La escuela un lugar de lugares: testimonios de niñas, niños y adolescentes en zonas de conflicto en Colombia

Abstract

En este artículo se reflexiona sobre la manera en que niñas, niños y adolescentes [NNA] describen la escuela y las emociones que los espacios escolares les producen. Se eligió uno de los ejes de análisis de una investigación más amplia, realizada mediante una etnografía en dos escuelas rurales en tiempos del postacuerdo en Guaviare, Colombia, desarrollada entre 2018-2020. Se recopilaron entrevistas, escenas etnográficas, narrativas orales, dibujos, fotografías y textos escritos de los estudiantes usando una sensibilidad etnográfica. En el análisis de estos registros se propone un acercamiento a los lugares de lo escolar y la vida cotidiana de estos actores. Asimismo, se presentan reflexiones centradas en mostrar los lugares de la escuela y las escuelas en sí mismas, entendidas en términos de Massey (2009), como un producto de relaciones en una complejidad de redes, intercambios y conexiones. El conflicto armado, la pobreza, el desamparo del Estado y la falta de infraestructura atraviesan la relación con el espacio que tienen los y las estudiantes con sus instituciones escolares.

El Currículo Como Un Espacio De Acogida

“…También destacamos que, en algunos casos, el agrado que manifiestan por el espacio escolar rodeado de zonas verdes tiene que ver con los recuerdos y las conexiones con el espacio natural habitado previamente, que, para algunas de ellas, eran espacios rurales, rodeados de naturaleza y que vinculaban actividades cotidianas como la siembra, la recolección de alimentos y el cuidado de los animales. En este sentido, los sentimientos de añoranza y los recuerdos vinculados al espacio habitado acompañan el trayecto escolar emprendido por los estudiantes que fueron desplazados, de ahí que sus relatos presentan expresiones de nostalgia o comparaciones entre los espacios cerrados y los espacios abiertos y rodeados de naturaleza como también se ha encontrado en otros estudios (Páez-Triviño, 2021).…”

“…A su vez, las personas desplazadas deben adaptarse abruptamente a las nuevas condiciones de vida en contextos que les son ajenos y que no siempre representan entornos seguros y estables para ellos y sus familias(Gamboa-Suárez et al, 2019;Angulo-Pinilla & Rojas-Montenegro, 2021).En este contexto, la continuidad, la permanencia y la culminación del proceso escolar de los niños, niñas y adolescentes que viven este fenómeno social ha representado un reto para el sistema educativo, de manera particular para las escuelas que les acogen. Algunas investigaciones recientes señalan las dificultades estructurales que existen para garantizar el derecho a la educación de niños y jóvenes que han sido desplazados de manera forzada, lo que pone en evidencia aspectos problemáticos que tienen que ver con el acceso, y fundamentalmente con las barreras y las ausencias pedagógicas, psicosociales y curriculares para recibirlos y garantizar su permanencia en las instituciones educativas(Páez-Triviño, 2021;Amézquita-Aguirre & Trimiño-Velásquez, 2020;Córdoba-Jaramillo & Santa-Tobón, 2016;Duque-Vargas & Lasso-Toro, 2016). De tal manera, la situación del encuentro con el otro y la ausencia de estrategias educativas y programas claros para las instituciones y los maestros que los acompañan, convierte a la escuela en otro territorio de deserción y de exclusión para los estudiantes que fueron desplazados de manera forzada.En esta situación, es importante pensar en el currículo escolar desde una perspectiva crítica(Silva, 2001;Grundy, 1998) toda vez que posibilita una mirada a las experiencias escolares cotidianas y a las formas en que los estudiantes que fueron desplazados habitan, significan y se (re)encuentran con la escuela.…”

Revisión Bibliográfica Sistemática de la Investigación en Educación Multigrado

“…En su mayoría las investigaciones se relacionaron al brindar distintos informes acerca del rezago de la calidad de la educación rural comparada con la educación urbana, señalando algunas causas como la violencia del país y la desigualdad, la deserción, la cobertura en las zonas más apartadas, las vías de difícil acceso entre otras (López, 2019). Ante ello, Julián De Zubiría Samper en su libro Los Modelos Pedagógicos hacia una Pedagogía Dialogante propone que la escuela nueva no se limite más al aprendizaje sino que prepare al individuo para enfrentar la vida, para que aprenda desde el respeto, desde el diálogo contextual y cultural de tantos años de conflicto, que el lineamiento principal de la escuela sea la experiencia, la experimentación, como desarrollo formativo integral (Zubiría J. D., 2010;González et al 2021;Triviño, 2021;Psacharopoulos et al, 1996).…”

Narrativas escolares de las estudiantes desplazadas por el conflicto armado en Colombia

“…Desde el análisis a los principales indicadores del país, Castiblanco-Castro (2020) encontró que solo el 15 % de las personas desplazadas acceden a la educación formal. Otras investigaciones señalan las di%cultades estructurales que existen para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes que han sido desplazados/as a causa del conflicto armado (Doncel et al, 2020;Duque & Lasso, 2016;Guido & Castillo, 2015;Páez, 2021). Si bien las escuelas de algunos contextos generan diversas experiencias que responden a las necesidades e historias particulares de esta población, los/as maestros/as mani%estan no contar con la formación ni con los lineamientos curriculares que acompañen, de manera general, la estructuración de sus propuestas educativas (Gómez, 2020).…”

“…Aunque existe una respuesta inicial en términos del acceso, en las institu-ciones receptoras de los niños y de las niñas desplazados/as, todavía se encuentra el desarrollo de prácticas pedagógicas homogeneizadoras que no parten de las historias ni de las necesidades de estos/as estudiantes. Por tal razón, desde distintas investigaciones se sugiere la construcción y divulgación de lineamientos generales para su atención pedagógica (Nova et al, 2015;Páez, 2021). Asimismo, con miras a la construcción y al desarrollo de propuestas curriculares comprensivas y situadas, se plantea como necesaria la consideración de las experiencias particulares de quienes hacen parte de la realidad escolar, especialmente de aquellos grupos sociales que han sido invisibilizados por diseños y propuestas curriculares tantas veces alejadas de las historias de los sujetos y del contexto.…”