La formación del profesorado de Educación Primaria en diversidad sexo-genérica

Abstract

El presente trabajo de investigación surge del objetivo de detectar la formación del profesorado en activo de la etapa de Educación Primaria sobre la diversidad sexo-genérica y su intervención con respecto a la inclusión del alumnado no heteronormativo en los centros escolares. Es un elemento clave en la inclusión del alumnado no heteronormativo la formación del profesorado en diversidades sexo-genéricas para la construcción de una escuela libres de LGTBfobias. Hemos utilizado la metodología cualitativa, concretamente el instrumento planteado para recabar la información ha sido la entrevista. La muestra del universo poblacional está compuesta por 40 profesores y profesoras en activo de Educación Primaria de la provincia de Cádiz de colegios públicos. Entre los resultados más destacados se refleja la confusión sobre la temática unido a la escasa formación, por lo cual el profesorado no tiene herramientas para incluir la diversidad sexo-genérica en los centros escolares. Se detecta que todavía es un tema tabú en la escuela y que crea situaciones de rechazo al plantearse. Destacamos el interés por parte del profesorado en recibir formación sobre la temática para poder trabajar de manera inclusiva la diversidad sexo-genérica. This research work arises from the goal of detecting the training of active teachers in Primary Education on gender diversity and its intervention with respect to the inclusion of non-heteronormative students in schools. A key element in the inclusion of non-heteronormative students is the training of teachers in gender diversity for the construction of a school free of LGTBphobia. We have used the qualitative methodology, specifically the instrument proposed to collect the information has been the interview. The sample of the population universe is made up of 40 active Primary Education teachers from the province of Cadiz from public schools. Among the most notable results is reflected the confusion on the subject along with poor training, so teachers have no tools to include gender diversity in schools. We found that it is still a taboo subject at school and that it creates situations of rejection when it arises. We highlight the interest expressed by the teachers in receiving training on the subject in order to be able to work with gender diversity in an inclusive manner.

LGBTI Sexualities and intersectional research

“…Drawing on different scientific contributions, one may consider that the LGTBI community is often not addressed due to fear of and resistance from the prevailing normative sociocultural views, as well as to the teaching staff's lack of knowledge (Franco-Morales, Correa-Molina, Venet & Pérez-Bedoya, 2016). The latter arises from the absence of non-hegemonic sexualities in initial and continuous teacher training (Sánchez Torrejón, 2021;Wynee, 2008). Thus, due to social pressure and internalized hegemonic views, non-heterosexualities, trans identities and intersexualities have either become taboos or difficult topics to be addressed by teachers who, ultimately, opt to exclude them from the contents of their lessons and focus on socially accepted topics.…”

Educación en Competencias Emocionales Para La Diversidad Afectivo-Sexual: Smart Emotion

“…Incluso desde primaria, los docentes manifiestan la inexistente o insuficiente formación que reciben sobre temática sexoafectiva. En secundaria, aunque cada vez más profesores consideran esencial la formación en diversidad sexual y desean aprender sobre la cuestión, sigue habiendo una parte importante de docentes que muestra actitudes de rechazo y prejuicios hacia personas del colectivo (Pinos et al, 2017;Romero & Gallardo, 2019;Sánchez-Torrejón, 2021).…”

Evolución del reconocimiento de la importancia del componente pedagógico en futuros docentes de Educación Secundaria

“…Al respecto el profesorado ha manifestado en diversos estudios (Bolívar, 2006;Martín-Romera, 2017) la distancia entre la formación que recibieron (Certificado de Aptitud Pedagógica, CAP) y la tarea que iban a desempeñar después, entendiendo la necesidad de adquirir formación teórica y práctica, y la necesidad de combinarlas (Márquez, 2009). Ello ha llevado al profesorado a confiar en su experiencia -en muchos casos, por ensayo y error-, la formación mediante lecturas especializadas y formación continua, y no tanto en la formación inicial como fuente de formación pedagógica (Broncano et al, 1997;Flores, 2005) y menos aún de construcción de un conocimiento profesional docente (Novóa, 2019).…”