La formación del profesorado universitario de ciencias. El conocimiento didáctico y la investigación científica

Abstract

Resumen: En la actualidad ha aumentado el interés por desarrollar nuevas estrategias didácticas para la enseñanza de las ciencias experimentales. Así, para enseñar una visión contextualizada y provisional de la ciencia, los conocimientos sobre su naturaleza deben hallarse estrechamente relacionados con los conocimientos didácticos de los contenidos a enseñar. En este trabajo se plantea un dispositivo didáctico sobre la naturaleza del trabajo de investigación científica con el fin de contribuir con la formación del profesorado universitario del campo de las ciencias de la salud desde la perspectiva de la investigación-acción. Se presentan los criterios que guiaron su diseño y los resultados del análisis de su implementación. Los resultados muestran que los docentes universitarios sostenían imágenes de una ciencia de características hipotético-deductivas aunque provisorias, y que basaban su enseñanza en ideas mayormente intuitivas. El trabajo en pequeños grupos y el debate en plenario permitieron interpelar sus representaciones, reflexionar sobre las imágenes de ciencia, propias y ajenas, así como revisar posibles estrategias de enseñanza fundamentadas teóricamente.Palabras clave: Conocimiento Didáctico del Contenido; Naturaleza de la Ciencia; Enseñanza Universitaria; Formación de Profesores. University Science teachers' education. Pedagogical knowledge and scientific research.Abstract: The interest in the development of new pedagogical strategies for experimental science teaching have increased these days. Thus, in order to teach a contextualized and provisional image of science, the nature of science knowledge must be linked with the pedagogical content knowledge to be taught. A pedagogical proposal about the nature of the scientific research is posed in this work to contribute with university teachers' education in the field of Health Sciences using action research model. Criteria for the design and the analysis of enacting results are presented here. The results show that university teachers uphold hypothetic-deductive images about Science but these were provisional, and they based their teaching on mainly intuitive ideas. The work in small groups and plenary debate allowed to confront teachers' representations, to reflect about own and others' images of science, as well as to review possible theoretical founded teaching strategies. Introducción: Los profesores y la enseñanza universitariaLos aspectos investigados por la didáctica de la ciencia fueron cambiando a lo largo del tiempo. En 1994, Carles Furió nos advertía sobre el corrimiento que en el futuro tomarían estas investigaciones orientadas hacia el desarrollo profesional docente: «… se está pasando de investigar lo que piensa y hace el alumno en clase hacia lo que piensa y hace el profesor, tratando de analizar su actividad y así poder descifrar las claves de su desarrollo profesional. En particular, habrá que determinar cuáles son sus necesidades formativas y qué factores pueden influir en una continua preparación para el cambio didáctico» (Furió 1994...

The Garden and Landscape as an Interdisciplinary Resource Between Experimental Science and Artistic–Musical Expression: Analysis of Competence Development in Student Teachers

“…It is therefore fundamental to continue investigating and implementing educational strategies that put the spotlight on the students themselves and integrate theory and practice. In this regard, we can mention here that the use of the garden and landscape is a first-order pedagogical model for the studies of future teachers and is along the same lines as other recent studies (Ceballos et al, 2014;Delgado-Huertos, 2015;Eugenio and Aragón, 2016;Eugenio et al, 2019).…”

“…Also, the contact with nature is associated with human well-being (Zhang et al, 2014;Sobko et al, 2018). This promotes the acquisition of sustainable attitudes and environmental responsibility (Zelenski et al, 2015;Aragón, 2017;Evans et al, 2018) and facilitates cooperative learning, social integration, equality, and solidarity (Ozer, 2006;Cantó et al, 2016;Eugenio and Aragón, 2016;.…”

La carrera docente universitaria en España

“…Este indicador resulta positivo para el desarrollo de la ciencia en España, puesto que la producción del periodo predoctoral determina la productividad en los próximos diez años (García-Romero, 2012). Todo ello, junto con las estancias en un país extranjero, son factores que consideran imprescindibles para la mejora de su formación inicial (Marín, 2004;Aznar, Cáceres y Hinojo, 2011;Quesada-Pallarés, Fernández y Gairín, 2017;Lorenzo, Farré y Rossi, 2018).…”

“…La formación del docente universitario se ha dividido tradicionalmente en torno a dos momentos: formación inicial y formación permanente (Marín, 2004;Aznar, Cáceres y Hinojo, 2011;Quesada-Pallarés, Fernández y Gairín, 2017;Lorenzo, Farré y Rossi, 2018). No obstante, la formación debe ir acompañada de los recursos necesarios para que el docente se desarrolle en sus funciones de investigación, docencia y gestión (Bausela, 2005;Mas-Torelló, 2016;López, 2016;Ruiz y Aguilar, 2017).…”

Didáctica de las ciencias, ¿de dónde venimos y hacia dónde vamos?

“… las malas concepciones que tiene el alumnado en todas las etapas educativas sobre las ciencias o incluso del mismo profesorado bien en formación o en activo (Abril, Romero, Quesada & García, 2013;Ezquerra, Hamed & del Pozo, 2017;Garcia-Carmona, Alonso & Mas, 2011;Lorenzo, Farré & Rossi, 2018;Martínez, López-Gay & Jiménez, 2014;Pedrajas & López, 2016;Rivero, Solís, Porlán, Azcárate & Martín, 2017)  de la falta de preparación del profesorado de todas las etapas educativas ya que, como se ha comentado anteriormente, los docentes de la didáctica de las ciencias deben poseer, por un lado, conocimiento sobre el contenido (temario) y, por el otro, conocimiento pedagógico (metodologías enseñanza-aprendizaje) (Cantó, de Pro & Solbes, 2016;Greca, Meneses & Diez, 2017;Guisasola & Morentin, 2007;Vilanova, García, Chaparro & Natal, 2016)  de los recursos utilizados en las aulas de ciencias, libros de texto (que potencian metodologías centradas en el docente y de tipo memorístico) e infraestructuras deficitarias (falta de espacios para la realización de experimentos, falta de dispositivos electrónicos, huertos…) para su enseñanza-aprendizaje (Martínez, López-Gay, Jiménez & Acher, 2014;Martins & Brigas, 2005;Quevedo-Blasco, Ariza & Buela-Casal, 2015).…”