La formation pédagogique des nouveaux professeurs d’université : ses effets à court terme

Abstract

La formation pédagogique des nouveaux professeurs d'université : ses effets à court termePedagogical training of new university professors : its short-term effects doi : 10.18162/fp.2017.413 Introduction La recherche étant le point de mire des universités, l' obtention d'un doctorat et un parcours de publications dans des revues scientifiques représentent les critères essentiels pour l' embauche d'un professeur (Conseil supérieur de l ' éducation, 2003;Dejean, 2006). Pourtant, à l'heure où le profil de la population étudiante se diversifie, que leur rapport au savoir et à la société évolue et que les modalités de formation se multiplient, l' enseignement devient une réelle préoccupation pour les universités. Cela est d'autant plus vrai qu' elles considèrent que les professeurs ne sont pas préparés à faire face à ces nombreux changements, particulièrement en début de carrière (Roegiers et al., 2012), car ils tendent encore à se centrer essentiellement sur la transmission de leur contenu (Langevin, Grandtner et Ménard, 2008;Romainville et Michaud, 2012). En réponse à cette préoccupation, elles sont nombreuses à offrir aux nouveaux venus une formation courte d'une quinzaine d'heures valorisant un enseignement réflexif centré sur l'apprentissage étudiant (Frenay et al., 2010;.Les recherches concernant les effets sur les professeurs demeurent toutefois encore rares (Gibbs et Coffey, 2004;Hanbury, Prosser et Rickinson, 2008;Postareff, Lindblom-Ylänne et Nevgi, 2007, 2008Stes et Van Petegem, 2011;Trigwell, Caballero Rodriguez et Han, 2012). De plus, les chercheurs qui se sont intéressés à la mesure des effets de la formation à l' enseignement ont le plus souvent réalisé des études basées sur l'utilisation d' échelles de mesure des conceptions et des approches pédagogiques des professeurs ésuméPlusieurs universités offrent une formation pédagogique aux nouveaux professeurs afin de les amener à se centrer davantage sur l'apprentissage étudiant que sur la transmission de contenu. Mais cette formation a-t-elle un effet sur les pratiques des professeurs, et celles-ci distinguent-elles des pratiques des professeurs sans formation? Ce texte présente les données collectées par entrevue auprès de 17 nouveaux professeurs, dont 9 sont formés et 8 sont sans formation. Il ne semble pas y avoir de différences notables entre les professeurs, mais tous ont cependant des pratiques qui dépassent la transmission. Mots-clésFormation pédagogique, nouveaux professeurs, pratiques d' enseignement, université. AbstractMany universities offer training to new professors to bring them to focus more on student learning than on the transmission of content, but does this training impact the practices of professors and how do these practices differ from those used by professors without training? This text presents the data collected during interviews with 17 new professors, 9 of whom are trained and 8 of whom are not. There does not seem to be any marked differences between the professors, but all use practices that move beyond transmission..

Impact De La Formation Et De L’accompagnement Pédagogique Destinés Aux Nouveaux Professeurs D’université Sur Leur Tâche Réelle : Comparaison Internationale (Canada–france)

“…Au cours des dernières années, la tâche de professeur d'université a été soumise à des changements majeurs et à des défis considérables qui ont entraîné la transformation de la fonction (Bertrand et Foucher, 2003;Dahan et Mangematin, 2010;Deschenaux, 2013;Dyke et Deschenaux, 2008;Leclerc et Bourassa, 2013;Leclerc, Bourassa et Macé, 2016). À titre d'exemple, l'utilisation omniprésente d'outils technologiques, par de nouvelles générations d'étudiants, exige que les professeurs d'université adaptent leur enseignement à cette nouvelle façon d'interagir et de communiquer (Habib, 2013;Leclerc et Bourassa, 2013;Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017). Également, il importe de plus en plus, pour les universités, que leurs professeurs publient dans des revues internationales de prestige, ce qui semble représenter un enjeu important en lien avec la tâche réelle d'un professeur d'université (Bertrand et Foucher, 2003;Dahan et Mangematin, 2010;Deschenaux, 2013;Dyke et Deschenaux, 2008;Leclerc et Bourassa, 2013;Leclerc, Bourassa et Macé, 2016).…”

“…En fait, depuis quelques années, nous entendons parler de lourdeur administrative universitaire qui se traduit par de nombreuses structures de participation et de mécanismes décisionnels pour lesquels les professeurs d'université investissent du temps et de l'énergie (Conseil supérieur de l 'éducation, 1982;Leclerc et Bourassa, 2013). Afin d'aider les nouveaux professeurs à s'adapter aux différents changements sociétaux qui reflètent sur leur tâche réelle, des établissements d'enseignement universitaire ont développé des dispositifs de formation et d'accompagnement pédagogique (Dyke, 2006;Frenay et coll., 2010;Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017;Roegiers et coll., 2012;Romainville et Michaud, 2012). Dans certaines universités, le contenu des dispositifs se traduit par des ateliers et de l'accompagnement pédagogique qui s'offrent sur une période de courte durée, quelques heures à quelques journées (Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017).…”

“…Afin d'aider les nouveaux professeurs à s'adapter aux différents changements sociétaux qui reflètent sur leur tâche réelle, des établissements d'enseignement universitaire ont développé des dispositifs de formation et d'accompagnement pédagogique (Dyke, 2006;Frenay et coll., 2010;Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017;Roegiers et coll., 2012;Romainville et Michaud, 2012). Dans certaines universités, le contenu des dispositifs se traduit par des ateliers et de l'accompagnement pédagogique qui s'offrent sur une période de courte durée, quelques heures à quelques journées (Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017). Parallèlement, dans d'autres universités, des programmes de formation comprenant des cours de 45 heures ainsi qu'une offre d'accompagnement pédagogique ont été développés.…”

“…Malgré l'importance accordée à la formation et à l'accompagnement des nouveaux professeurs d'université, il n'en demeure pas moins que tous les services pédagogiques offerts par ces universités ne sont pas prescrits, même si les nouveaux professeurs sont peu expérimentés dans le domaine de l'enseignement. De plus, malgré quelques années d'existence, il est surprenant de constater que peu de recherches portent sur les effets qu'ont eus la formation et l'accompagnement pédagogique offerts aux nouveaux professeurs (Gibbs et Coffey, 2004;Frenay et coll., 2010;Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017;Postareff, Lindblom Ylänne et Nevgi, 2007et 2008. C'est donc à la suite de ces constats que des chercheurs canadiens et français ont décidé de mener une recherche, afin de vérifier si la formation à l'enseignement et l'accompagnement pédagogique offerts aux nouveaux professeurs d'université ont un impact sur leur tâche réelle?…”

“…La méthodologie retenue pour réaliser la collecte de données a reposé sur des entrevues semidirigées qui ont eu lieu entre la septième et la neuvième séance de cours, pendant les trois années de la recherche. Les professeurs ont été invités à décrire leurs pratiques en se référant à la séance de cours observée quelques jours auparavant par un assistant de recherche, qui avait pour consignes de se reporter à l'observation de la séance de cours qu'ils avaient enseignée (l'assistant de recherche jouait le rôle d'intervieweur et d'observateur auprès des professeurs) (Ménard, Bédard, Leduc et Gravelle, 2017). Les entrevues ont porté sur des aspects de leur tâche réelle (perceptions autorapportées par les participants) quant à leurs pratiques de planification, d'enseignement et d'évaluation, au bilan de leur expérience d'enseignement depuis leur embauche comme professeur d'université (tâche réelle).…”