Les décisions de l’enseignant à l’aune de valeurs relationnelles

Dessus, Phillipe; Maurice, Jean-Jacques

doi:10.3406/spira.1998.1793

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“…Pourtant, Dessus et Maurice (1998) s'accordent sur le fait que toutes les décisions de l'enseignant ne sont pas nécessairement des résultats de choix raisonnés : « il est fort probable que, bien souvent, l'action de l'enseignant ne soit pas pilotée par un choix raisonné et conscient […]. Des jugements prédictifs pèseraient sur les décisions, voire généreraient des situations sans alternative » (p. 50).…”

Section: La Prise De Décisions Comme Activité Centrale De L'enseignantunclassified

Proposition d’un modèle pour la compréhension des décisions didactiques d’un enseignant

Bonnat¹,

Marzin-Janvier²,

Luengo³

et al. 2020

educationdidactique

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Parmi toutes les décisions que doit prendre un enseignant dans sa pratique professionnelle, nous appelons décisions didactiques celles qui visent à permettre aux élèves l'étude d'un savoir à enseigner. Quel modèle pour comprendre ces décisions ? Nous présentons un modèle articulant deux cadres théoriques, la théorie des situations didactiques (TSD) et la théorie anthropologique du didactique (TAD), et intégrant les catégories de connaissances des enseignants désignées comme pedagogical content knowledge (PCK) et mathematical knowledge for teaching (MKT). Ce modèle met en évidence trois types de facteurs : facteurs épistémiques, facteurs de type histoire didactique et facteurs externes. Nous réalisons une mise à l'épreuve du modèle en nous appuyant sur certains résultats issus de l'analyse de carnets de bord de deux enseignants. Model proposal for understanding teacher' s didactic decisionsAmong all teacher' s decisions taken in their professional practice, we call didactic decisions those aiming at enabling students to study knowledge. Which model to understand that kind of decisions? This article presents a model drawing on two frameworks, the Theory of Didactic Situations (TDS) on the one hand, and the Anthropological Theory of Didactics (ATD) on the other. Furthermore, teacher' s knowledge categories are also included in this model designated as pedagogical content knowledge (PCK) and mathematical knowledge for teaching (MKT). This model highlights three types of factors: epistemological factors, factors related to didactic history and external ones. Finally, we present the methodology used to evaluate the operationalization of our model based on the analysis of logbooks of two teachers.Mots-clés : didactique des disciplines, décisions didactiques, connaissances professionnelles de l'enseignant, facteurs décisionnels.

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Section: La Prise De Décisions Comme Activité Centrale De L'enseignantunclassified

Proposition d’un modèle pour la compréhension des décisions didactiques d’un enseignant

Bonnat¹,

Marzin-Janvier²,

Luengo³

et al. 2020

educationdidactique

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“…En ce qui concerne les modèles de planification mis au jour, différentes modélisations cognitives de l'activité de planification ont été proposées (Charlier & Donnay, 1987 ;Edmonds, Branch & Mukherjee, 1994 ;Ragan & Smith, 1996), on peut schématiquement les classer en trois catégories principales : les modèles tyleriens, issus de la méthode linéaire de planification de Tyler ; les modèles décisionnels, issus de diverses applications de la théorie de la décision au jugement de l'enseignant (Cadet, 1997 ;Dessus & Maurice, 1998 ; ; et les modèles " de résolution de problèmes " (Charlier, 1989 ;Charlier & Donnay, 1987). Ces trois catégories de modèles coexistent encore, car elles remplissent des finalités différentes.…”

Section: Partieunclassified

Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire

Glaudel-Serrière¹

2016

Acteurs Et Action

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La présente note de synthèse a été commanditée dans le cadre du programme Cognitique (sous-programme Ecole et Sciences Cognitives). Il s'agissait de faire un état de l'art des travaux nationaux et internationaux qui prennent pour objet " les stratégies de l'enseignant en situation d'interaction ". Délimitation du champ d'investigationLe premier travail a consisté à délimiter le champ de l'investigation, en commençant par définir les termes de la commande, en particulier les termes " stratégie " et " interaction ". Le terme " stratégie " peut être entendu dans le sens strict d'une personne qui réalise consciemment une action en vue d'une fin précise explicitement posée. Maintenir une telle définition aurait toutefois conduit à exclure du champ de la synthèse un très grand nombre de travaux qui, pourtant, prennent bien pour objet l'enseignant en situation d'interaction. En fait, une telle définition nous aurait restreints d'emblée à une philosophie intentionnaliste, voire rationaliste de l'action, excluant de fait toute autre philosophie de l'action (en particulier une philosophie dispositionnaliste de l'action), où les " stratégies " ont à voir avec le flou, l'incertain, avec des fins non explicitement posées, où interviennent des schèmes d'action, des routines, voire des automatismes. Bref, cela nous aurait conduits à exclure a priori les travaux où les agents ne sont pas conçus comme des " stratèges ", c'est-à-dire où l'aspect consciemment calculateur, rationnel, est évacué ou très fortement limité. Nous avons donc adopté une définition très large du terme " stratégie " nous permettant d'intégrer dans la synthèse un vaste champ de travaux allant jusqu'à l'étude des comportements des enseignants, même si ces comportements n'étaient pas nécessairement explicitement référés à un fonctionnement cognitif précis. Si le terme " interaction " semble poser a priori moins de problèmes de définitions, il a suffi de faire un rapide panorama de la recherche pour voir apparaître des difficultés quant à savoir si certains travaux entraient ou non dans le champ des interactions. L'interaction se limite-t-elle au format oral ou doit-on intégrer d'autres formats (gestuel, écrit, etc.) ? L'interaction se réalise-t-elle uniquement entre enseignants et élèves ou faut-il considérer d'autres partenaires (parents, collègues, etc.) ? Une interaction se réalise-t-elle uniquement en cas de présence simultanée (en face à face) des différents partenaires ? Ainsi, ne peut-on concevoir les corrections de copies comme une phase d'interaction décalée dans le temps, où l'enseignant adresse un message à l'élève, que ce dernier lira ultérieurement et auquel il pourra réagir d'une manière ou d'une autre ? De même, un enseignant planifiant sa leçon n'est-il pas dans une forme d'interaction anticipée avec ses élèves ? L'interaction doit-elle se limiter à la classe ou intégrer des " espaces " plus vastes tels que l'école ? Face au risque de nous trouver devant un champ beaucoup trop large et beaucoup trop ambitieux, nous avons choisi de nous limiter a...

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Vers une conception sociale des émotions des enseignants ?

Visioli¹,

Petiot²,

Ria³

2015

Carrefours De l'Éducation

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Resume eet article se veut essentieUement un travail de synthese sous la forme d 'une breve revue de litterature au sujet des savoirs disciplinaires et curriculaires en enseignement. Plus specifiquement, il vise a determiner queUes sont les principales conclusions qui se degagent de la lecture des recherches empiriques sur les savoirs disciplinaires et curriculaires des enseignants des ordres d'enseignement primaire et secondaire. Il propose donc une classification des differentes dimensions constitutives du rapport entre les savoirs disciplinaires et curriculaires et la pratique enseignante. Les resultats mis au jour permettent d 'une part, d'identifier les facteurs qui entrainent des differences dans les connaissances disciplinaires et curriculaires des enseignants et d'autre part, de mieux saisir comment ces connaissances de l'enseignant peuvent influencer en retour sa pratique.

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Les décisions de l’enseignant à l’aune de valeurs relationnelles

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