Mathematics Teachers' Positions and Practices in Discourses of Assessment

Abstract

Recent curriculum reforms have led to a wider variety of methods of assessment in formal "high stakes" assessment regimes in many countries. Morgan"s (1998) study of mathematics coursework assessment in UK schools identified a number of positions adopted by teachers as they assessed student texts. Using Bernstein"s theoretical framework, we revisit Morgan"s study in order to construct a model for understanding teachers" assessment practices and positionings. The model consists of opposing forms, generated by modelling agencies, agents, practices and specialised forms of communication, to identify their principles of construction, displayed as changes in the strength of boundary. This helps to distinguish practices of assessment as different modalities of regulation, and to understand the tensions within and between discourses and practices. Thus, for example, by interpreting tensions between discourses of "mathematical investigation" and of "assessment" in terms of the contradictory demands made by different modes of pedagogic practice, we can reveal the social assumptions of the pedagogic discourse. Mathematics teachers' positions and practices in discourses of assessment 3 BIOGRAPHICAL DETAILS

Instructional responsibility in mathematics education: modelling classroom teaching using Swedish data

“…Boaler and Greeno (2000) also talk about these two dimensions, not as interacting in the same mathematics classroom but rather as two qualitatively different modes of instruction labelled didactic-and discussion-based teaching. Finally, the reproduction of power and control relations is discussed by Morgan et al (2002). These studies all touch on different dimensions of responsibility for mathematics knowledge construction.…”

“…In relation to the instructional responsibility, didactic-and discussion-based teachings represent two qualitatively different modes of instruction rather than two dimensions that simultaneously could be present in the same mathematics classroom. Morgan, Tsatsaroni and Lerman (2002) have developed a model describing assessment practises, which consists of opposing forms according to the strength of power relations (examiner/teacher) and control relations (adviser/advocate). According to Morgan et al (2002), the pedagogical discourse could serve to reproduce power and control relations or to change them.…”

“…Morgan, Tsatsaroni and Lerman (2002) have developed a model describing assessment practises, which consists of opposing forms according to the strength of power relations (examiner/teacher) and control relations (adviser/advocate). According to Morgan et al (2002), the pedagogical discourse could serve to reproduce power and control relations or to change them. What is focused on by Morgan et al is the strength of power relations, while what is focused on in the present study is the instructional responsibility mediated by teachers' and students' actions in the instructional practice.…”

Η Αξιολογηση Στα Μαθηματικα: Οψεις Της Νοηματοδοτησης Των Εκπαιδευτικων Της Πρωτοβαθμιας Εκπαιδευσης

“…προκύπτουν από την ατομική, κοινωνική και πολιτισμική τους ιστορία και από την τρέχουσα τοποθέτηση (positioning) που υιοθετούν μέσα σε έναν παιδαγωγικό λόγο» (Morgan & Watson, 2002). Με βάση τα ευρήματα μιας σειράς μελετών, η Morgan και οι συνεργάτες της προσδιόρισαν επτά πόρους που αξιοποιούνται και τέσσερις τοποθετήσεις που υιοθετούνται από τους εκπαιδευτι-κούς, όταν αξιολογούν τα έργα μαθητών (Morgan, 1998;Morgan et al, 2002), οι οποίοι παρουσιάζονται στο Σχεδιάγραμμα 1. Σχεδιάγραμμα 1.…”

“…Σχεδιάγραμμα 1. Πόροι και τοποθετήσεις στον παιδαγωγικό λόγο των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση έργων του μαθητή (Morgan, 1998;Morgan et al, 2002) Επιπλέον, αναγνωρίζοντας τη σχέση μεταξύ της τοποθέτησης που υιοθετεί ο εκ-παιδευτικός στον παιδαγωγικό λόγο περί αξιολόγησης και των αντίστοιχων πρα-κτικών του, η Morgan και οι συνεργάτες της εξειδίκευσαν περαιτέρω τις τέσσερις δυνατές τοποθετήσεις, συνδέοντάς τες με τις πηγές λόγου που αξιοποιούνται από τον εκπαιδευτικό για την ανάπτυξη στρατηγικών δράσης ή τεκμηρίωσης των απο-φάσεών του. Οι πηγές αυτές κατηγοριοποιούνται ανάλογα με το αν ο λόγος του εκπαιδευτικού είναι επίσημος (θεσμοθετημένος σε κρατικό επίπεδο) ή ανεπίσημος (αρθρώνεται σε καθημερινές καταστάσεις), αν ο προσανατολισμός του είναι στον μαθητή ή στο κείμενο, αν η εστίασή του βρίσκεται στα παρόντα ή στα απόντα στοιχεία του κειμένου και, τέλος, αν τα κριτήρια αξιολόγησης είναι επίσημα ή ανε-πίσημα , όπως φαίνεται στο Σχεδιάγραμμα 2.…”