Mentor or Tormentor: The Role of the Cooperating Teacher in Student Teacher Success or Failure

Sudzina, Mary R.; Giebelhaus, Carmen R.; Coolican, Maria

doi:10.1080/01626620.1997.10463361

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“…Sudzina, Giebelhaus, & Coolican (1997) explained that there are a variety of reasons that student teachers fail a practicum. Poor communication, unrealistic expectations, and a conflict in teaching styles between the associate and the student are some of the more common reasons for failure.…”

Section: Literature On Failure In Education Practicumsmentioning

confidence: 99%

Failure to Fail in a Final Pre-service Teaching Practicum

et al. 2015

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This article presents a Canadian perspective on the issue of failure to fail in Bachelor of Education programs. The issue of failure to fail in Bachelor of Education programs is one that had not been explored in any great detail. What literature does exist focuses on the strain that a teacher experiences when s/he mentors a student teacher (Siebert, Clark, Kilbridge, & Peterson, 2006) and the wide variety of situations that can result in failure (Sudzina & Knowles, 1992). This study examines whether the issue of failure to fail in final pre-service practica exist and, if so, why? Twelve interviews were conducted at a mid-sized Canadian university in Ontario with university supervisors and associate teachers on the topic of teacher candidate failure during the final teaching practicum. All participants had experience with teacher candidates struggling during practicum. Faculty commented on their supervision of student teachers in Ontario, other provinces in Canada, and the United States. Results indicate that both university supervisors and associate teachers find the decision to fail a student teacher difficult, taking an emotional toll on both the supervisor and the student. University faculty report the decision to fail results in additional work for the faculty responsible; however, failure to fail an underperforming student teacher could diminish the reputation of professional programs. Associate teachers feel a sense of betrayal when their recommendations to fail an under-performing student are not followed by the university. These findings have implications for improving the quality of field experiences and support for students, associate teachers, and faculty in Bachelor of Education programs. Cet article présente une perspective canadienne sur le fait qu’il n’y a pas d’échecs dans les programmes de baccalauréat en éducation. Cette absence d’échecs dans les programmes de baccalauréat en éducation n’a jamais été explorée en détails. La documentation qui existe se concentre sur la pression ressentie par les enseignants quand ils dirigent les étudiants à l’enseignement (Siebert, Clark, Kilbridge & Peterson, 2006) et sur la grande variété de situations qui peuvent mener à l’échec (Sudzina & Knowles, 1992). Cette étude examine la question de savoir si l’absence d’échecs lors des derniers stages pratiques d’initiation existe et si oui, pourquoi. Douze entrevues ont été menées dans une université canadienne de taille moyenne en Ontario avec des superviseurs universitaires et des enseignants associés sur la question de l’échec des étudiants à l’enseignement lors du dernier stage pratique d’enseignement. Tous les participants ont eu l’occasion de constater des difficultés éprouvées par les candidats à l’enseignement durant le stage pratique. Les professeurs ont fait des commentaires sur leur supervision d’étudiants à l’enseignement en Ontario, dans d’autres provinces du Canada et aux États-Unis. Les résultats indiquent qu’à la fois les superviseurs universitaires et les enseignants associés trouvent que la décision de faire échouer un étudiant à l’enseignement est difficile et qu’elle peut entraîner des conséquences émotionnelles à la fois pour le superviseur et pour l’étudiant. Les professeurs d’université rapportent que la décision de faire échouer un candidat crée du travail supplémentaire pour le professeur responsable; toutefois, le fait de ne pas faire échouer un étudiant dont le travail ne donne pas satisfaction pourrait faire baisser la réputation des programmes professionnels. Les enseignants associés se sentent trahis quand leurs recommandations de faire échouer un étudiant dont le travail n’est pas satisfaisant ne sont pas prises en compte par l’université. Ces résultats ont des implications qui pourraient améliorer la qualité du travail sur le terrain et le soutien apporté aux étudiants, aux enseignants associés et aux professeurs qui enseignent dans des programmes de baccalauréat en éducation.

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Section: Literature On Failure In Education Practicumsmentioning

confidence: 99%

Failure to Fail in a Final Pre-service Teaching Practicum

et al. 2015

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“…Cette compétence s'exprime, entre autres, par le respect indéfectible de l'étudiant (Snoeckx, 2002) (Sudzina et Coolican, 1994) et par l'écoute active (Baillauquès, 2002).…”

Section: Le Défi Des Compétencesunclassified

“…Elles sont illustrées dans la manière d'accueillir le stagiaire tel qu'il est (Pelpel, 2002) et de maintenir une relation de respect, de collégialité et d'ouverture à l'autre. L'interaction positive entre l'enseignant et le stagiaire constitue un facteur de réus-site des expériences d'apprentissage du stagiaire (Rodgers, 2004;Sudzina et Coolican, 1994). Les compétences en matière d'interactions personnelles saines sont illustrées par une attitude appropriée du formateur : ni l'ami ni le chef, mais l'expert et le praticien réflexif en matière d'enseignement (Pelpel, 2002), l'individu qui a développé le sens de l'autre.…”

Section: Le Défi Des Compétencesunclassified

“…L'enseignant en fait preuve en facilitant l'intégration de l'étudiant dans le milieu scolaire et sa coopération avec les équipes de travail, mais également en se comportant à la fois comme un porteur de savoirs susceptibles d'aider le stagiaire et comme un collègue ouvert aux idées et aux connaissances de ce dernier. Cette compétence s'étend jusqu'au respect des valeurs de la société québécoise et à la 41 Hétu et Riopel (2002), Snoeckx (2002) et Sudzina et Coolican (1994). 2) D'autres compétences concernent le développement des compétences professionnelles du stagiaire en référence, d'une part, à la capacité de guider le stagiaire sur cette voie par l'observation rigoureuse, la rétroaction constructive et l'évaluation continue et fondée et, d'autre part, à la capacité de le guider dans l'apprentissage de pratiques d'enseignement susceptibles d'actualiser les orientations ministérielles de la formation des élèves.…”

Section: Compétences Essentielles à L'exercice De La Fonction D'enseiunclassified

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Élaboration d’un cadre de référence pour la formation des enseignants associés québécois

Portelance

2009

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RÉSUMÉAu cours des dernières décennies, les stages se sont imposés comme un moyen incontournable d'assurer une formation de qualité aux futurs enseignants. Bien que le stagiaire se trouve au coeur de ses apprentissages, l'enseignant associé exerce un rôle crucial sur la scène de la formation en milieu de pratique. Les changements majeurs qui ont affecté récemment les orientations de la formation à l'enseignement (Gouvernement du Québec, 2001) ont eu pour effet de complexifier le rôle de l'enseignant associé et d'amplifier les attentes à son égard. L'enseignant associé est investi de responsabilités majeures. Il importe qu'il soit apte à les assumer. Ce texte rend compte d'une étude menée par un groupe de travail en vue de la conceptualisation d'un cadre de référence pour la formation des enseignants associés. La présentation du cadre de référence est précédée d'éléments contextuels, d'un bref aperçu des écrits portant sur la formation des formateurs de terrain, de même que de précisions d'ordre méthodologique. Le cadre de référence propose en priorité trois orientations pour la formation et cinq compétences attendues d'un enseignant associé. La formulation des compétences se situe à un niveau d'abstraction plus élevé que celui des comportements, savoir-faire ou habiletés à maîtriser. ABSTRACT Designing a reference framework for supervising-teacher training in QuébecLiliane PORTELANCE University of Québec in Trois-Rivières, Québec, CanadaIn recent decades, practicums became necessary to ensure that teachers received quality training. While the student teacher is learning, the supervising teacher plays a crucial role in the practice setting. Major changes recently affecting the orientations of teacher training (Government of Québec, 2001) made the role of the supervising teacher more complex and extended their duties. Supervising teachers must be ready to assume the major responsibilities associated with the role. This article examines a work group study that designed a frame of reference for supervising-teacher training. The presentation of the frame of reference is preceded by contextual elements, a brief survey of the literature about supervising-teacher training, and some precisions on methodology. The frame of reference suggests three priority orientations for the training and five skills the supervising teacher must have. The development of competencies is located at a higher level of abstraction than that of behaviour, knowledge, or abilities to master. RESUMEN Elaboración de un cuadro de referencia para la formación de maestros asociados quebequensesLiliane PORTELANCE Universidad de Québec en Trois-Rivières, Québec, Canadá Durante las últimas décadas, los períodos de prácticas se convirtieron en un medio ineludible para garantizar una formación de calidad a los futuros maestros. Aunque el estudiante en práctica está en pleno aprendizaje, el maestro asociado ejerce un rol crucial en el contexto de la formación práctica. Los cambios substanciales que recientemente han afectado las orientaciones de la formaci...

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“…Recent research has highlighted the relationship between the preservice teacher candidate and the cooperating teacher. One of the most important roles of a cooperating teacher has been identified as that of mentor (Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen, & Bergen, 2011;Enz, Cook, & Wallin, 1991;Sudzina & Coolican, 1994). Scherff and Singer (2012) stated that "preservice teachers seek emotional support and task assistance from their mentors, and that the specific ways that mentors dialog with preservice teachers is important" (p. 264).…”

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confidence: 99%

Cooperating Teachers' Perspectives of Student Teaching Skills and Activities

Smalley¹,

Retallick²,

Paulsen³

2015

JAE

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The purpose of this study was to determine the extent to which cooperating teachers deem required student teaching skills and activities relevant to the agricultural education student teaching experience. The population for this descriptive study consisted of individuals who served as cooperating teachers in Iowa and South Dakota during the last 5 years (N = 70). The study focused on activities in eight constructs: evaluation of student performance, teaching, FFA, planning instruction, Supervised Agricultural Experience (SAE), teaching profession, school-community relations, and adult education. Cooperating teachers surveyed in this study believed that seven of the eight constructs were very relevant to the student teaching experience. They thought the eighth construct, adult education, was irrelevant. This study serves as a feedback loop to university agricultural education student teaching coordinators. Since cooperating teachers exert a powerful influence on practices adopted by student teachers, it is critical that training for cooperating teachers emphasizes the importance of skills and activities required during the capstone student teaching experience. Agricultural education programs nationwide can use these results as guidelines when reviewing expectations for student teaching and cooperating teachers.

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Mentor or Tormentor: The Role of the Cooperating Teacher in Student Teacher Success or Failure

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Failure to Fail in a Final Pre-service Teaching Practicum

Failure to Fail in a Final Pre-service Teaching Practicum

Élaboration d’un cadre de référence pour la formation des enseignants associés québécois

Cooperating Teachers' Perspectives of Student Teaching Skills and Activities

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