Motivationale und affektive Merkmale unterschätzter Schüler

Abstract

In diesem Beitrag werden zwei Untersuchungen zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften und den motivational-affektiven Merkmalen unterschätzter und überschätzter Schüler präsentiert. An den Untersuchungen in Deutschland und China nahmen jeweils acht Grundschulklassen sowie deren Mathematiklehrer teil. Die Viertklässler bearbeiteten einen Mathematikleistungstest und einen Selbstbeschreibungsfragebogen. Die Lehrkräfte schätzten die Schüler in Bezug auf die Testleistung und motivational-affektive Merkmale ein. Auf Grundlage der geschätzten und der tatsächlichen Testleistung erfolgte eine Einteilung in unterschätzte und überschätzte Schüler. Beide Untersuchungen kommen zu übereinstimmenden Ergebnissen. Die Lehrkräfte konnten Testleistungen mit guter Genauigkeit prognostizieren, aber hatten Schwierigkeiten damit motivational-affektive Schülermerkmale richtig einzuschätzen. Unterschätzte Schüler zeigten die gleiche Testleistung und Lernmotivation wie überschätzte Schüler, aber hatten eine niedrigere Erfolgserwartung, ein niedrigeres Fähigkeitsselbstkonzept und eine höhere Leistungsangst. Die Lehrer erwarteten, dass unterschätzte Schüler in der nächsten Mathematikarbeit schlechter abschneiden werden und mit schlechteren Noten zufrieden sind als überschätzte Schüler. Der Beurteilungsfehler der Lehrer beschränkte sich nicht allein auf die Testleistung, sondern generalisierte auf motivational-affektive Schülermerkmale.

Accuracy of teachers' judgments of students' cognitive abilities: A meta-analysis

“…Studies have been conducted on teachers' judgments of their students' intelligence (e.g., , giftedness (e.g., Hany, 1995;Pfeiffer & Jarosewich, 2007), metacognitive abilities (e.g., Carr & Kurtz, 1994), motivation (e.g., Givvin, Stipek, Salmon, & MacGyvers, 2001;Kaiser, Retelsdorf, Südkamp, & Möller, 2013;Urhahne et al, 2010), M A N U S C R I P T A C C E P T E D ACCEPTED MANUSCRIPT 4 specific interests (e.g., Karing, 2009), school anxiety (e.g., Federer et al, 2001), self-concept (e.g., Marsh & Craven, 1991;Praetorius, Greb, Dickhäuser, & Lipowsky, 2010), and school conformity (e.g., Gralewski & Karwowski, 2013).…”

Who benefits the most? Teacher expectations and their relation with students’ achievement in mathematics in primary school

“…The residual score ( teacher expectation bias ) was split into three groups (for analyses of H2, see Table 4). Following the assumption that a misjudgement was psychologically relevant only if teacher estimations and effective student achievement differed to a certain degree, a standard deviation of more than half is classified as a moderate expectation bias (De Boer et al., 2010; Rubie‐Davies & Peterson, 2016; Urhahne et al., 2010). A positive standardised residual score greater than 0.5 corresponded with high expectations.…”

Was denken Musikschullehrkräfte über musikalisch hochbegabte Schülerinnen und Schüler?

“…Unterschiede in der Stereotypisierung hochbegabter Schülerinnen und Schüler im schulischen Kontext im Vergleich zum Musikschulunterricht können auch vor dem Hintergrund der Fähigkeit von Lehrkräften diskutiert werden, bestimmte Schülermerkmale korrekt einzuschätzen. Im Allgemeinen können Lehrkräfte in der Schule die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler relativ akkurat einschätzen, für Persönlichkeits-oder sozioemotionale Merkmale gelingt ihnen dies deutlich schlechter (Spinath, 2005;Urhahne, Chao, Florineth, Luttenberger & Paechter, 2011;Urhahne et al, 2010). Anders als im Schulalltag findet der Musikschulunterricht häufig im Einzelsetting oder in Kleingruppen statt.…”