Numeracy for the 21st century: a commentary

Abstract

leavers with the basic skills of arithmetic, and so numeracy is regarded as a subset of mathematics. At the other extreme, it is argued that the teaching of numeracy should address the political dimensions of mathematics and its uses in society, so that learners are supported in becoming critical citizens. Papers in this special edition provide key readings and insights into different positions in this debate.Many of the papers draw on the model developed by Goos, Geiger, and Dole (2014) that examines elements of contexts, tools, dispositions, and mathematical knowledge, embedded within what the authors call a critical orientation. Indeed, being, or becoming critical is a thread that runs through the papers here and provides the main theme for this commentary. I then also consider briefly some issues surrounding the nature of contexts for developing numeracy and how the writers here address the issue of dispositions. In doing so my primary aim is to raise questions for debate and further conversation. Becoming criticalWhile parts of the education community cling to the 'number sense' and 'basic arithmetic' view of numeracy, there is a substantial body of work that argues that numeracy education needs to go beyond the basic skills model and to engage learners in thinking critically about how mathematics is used, the power that mathematics has (or how it is used by those in power), and to question the status quo (Frankenstein 1989;Mellin-Olsen 1997). Rather than seeing numeracy as a neutral set of skills, developing critical numeracy is seen as an important part of teaching for social justice. Gutstein (2003), for example, explores how to use real-world projects in school to promote equity and to develop students' use of mathematics. Such Abstract Many of the papers in this special issue draw on the fundamental model of numeracy developed by Goos et al. (Transforming mathematics instruction: multiple approaches and practices. 81-102, 2014). Four elements in that model-contexts, tools, dispositions, and mathematical knowledge-are embedded within a critical orientation, and being, or becoming critical is a thread that runs through the papers in this issue and provides the main theme for this commentary. I also consider briefly some issues surrounding the nature of contexts for developing numeracy and the nature of dispositions. Questions for the debate are raised with the hope that this prompts further conversation.

Kritisk matematisk literacy i ein inquiry-basert kontekst på småskulesteget

“…Dei får dimed høve til å vere kritiske innanfor den matematiske modellen, ved å sjå si løysing med dei konkrete leikemyntane opp mot løysingar som inneber skriftleggjering av det same. Å vere kritisk innanfor den matematiske modellen er det første av dei tre punkta som Askew (2015) Dei to elevane oppklarer seg imellom om dei skal skrive det same svaret som i 1a). Elev 1 er klar på at i denne oppgåva kan dei finne fleire svar enn det dei fann i 1a).…”

“…416 Elev 2: Er det lov med minus, for det er ikkje fleire tal? I denne utforskingssekvensen utfordrar elevane valet av matematisk modell, som jo er den andre av dei tre måtane å vere kritisk på som Askew (2015) identifiserte. Det er ikkje innanfor modellen eller den gjevne konteksten å tenkje at ein kan subtrahere myntar.…”

“…Nokre av elevane som jobba med oppgåve 2a) blei kritiske til kvifor dei fekk ei oppgåve som ikkje har løysing. Askew (2015) nemner «questioning the contexts and motives for what is being modelled» (s. 708) som døme på å vere kritisk til kva som blir modellert. Desse elevane utfordrar motivet for å gje dei oppgåver som ikkje har noko svar, noko dei tydeleg ikkje er vande med, og stiller spørsmål ved konteksten oppgåva er gjeven innanfor.…”

“…Desse elevane utfordrar motivet for å gje dei oppgåver som ikkje har noko svar, noko dei tydeleg ikkje er vande med, og stiller spørsmål ved konteksten oppgåva er gjeven innanfor. Med andre ord er elevane kritiske til kva som blir modellert matematisk, som jo var det tredje aspektet ved å vere kritisk som Askew (2015) nemnde.…”

“…Å forstå kva ei løysing tyder, under kva for omstende og avgrensingar løysingar kan bli funne, og å kunne sjå at endring av vilkåra kan føre til andre løysingar, er ein viktig del av å laere matematikk, og saerleg ein viktig del av å utvikle ei kritisk orientering i matematikk, som t.d. identifisert av Goos et al (2014) og Askew (2015). I tillegg er det òg ein viktig del av kva det vil seie å løyse problem i samfunnet.…”