Peut-on comparer les performances des universités ?

Brodaty, Thomas; Jacotin, Gwénaël

doi:10.3917/reco.pr2.0058

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“…Les classements internationaux des universités reposent le plus souvent sur des indicateurs de recherche (publications, indices de citations, distinctions), d'insertion professionnelle, voire de réputation mais pas, à ma connaissance, sur des critères pédagogiques. Face à la difficulté de saisir l'efficacité des enseignements, certaines recherches s'appuient sur des mesures indirectes telles que la satisfaction étudiante (Brodaty & Jacotin, 2016). Toutefois, la satisfaction comme indicateur de performance ne fait pas l'unanimité dans la communauté scientifique.…”

Section: Mesurer La Performance Des Universitésunclassified

État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

Michaut¹

2023

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Cet état des recherches est issu d'un chapitre de mon habilitation à diriger des recherches (Michaut, 2020) et d'une synthèse produite pour l'observatoire de la réussite universitaire de Nantes Université. Depuis une cinquantaine d'années, de nombreuses recherches en sociologie et en économie de l'éducation ont cherché à établir les facteurs individuels et contextuels de la réussite dans l'enseignement supérieur. Cet article dresse un état de ces recherches à partir d'une revue critique de la littérature sur ce sujet. Après une discussion sur les multiples définitions et mesures de la réussite, l'article expose les principaux facteurs associés aux inégalités de parcours des étudiants. Ces facteurs ont été regroupés en cinq catégories : les caractéristiques sociodémographiques, la scolarité antérieure, les conditions de vie, les manières d'étudier et les contextes d'étude. Cette dernière catégorie est plus longuement examinée. Dans quelle mesure les parcours des étudiants dépendent-ils de l'université fréquentée ? Existe-t-il des modes d'organisation pédagogique plus efficaces que d'autres ?Les travaux des sociologues et des économistes des années 1960-1970 se sont focalisés, en France tout du moins, sur l'accès à l'enseignement supérieur, sur sa démocratisation et sur ses finalités, mais se sont peu attardés sur les déterminants de la réussite et de l'abandon des étudiants (Michaut, 2012). Les psychologues et les chercheurs en sciences de l'éducation anglosaxons s'empareront très tôt de ces problématiques, en privilégiant les facteurs de risque d'abandon. Par exemple, dans leur livre How college affects students, Ernest Pascarella et Patrick Terenzini (1991) ont identifié plus de 3 000 de ces recherches, menées dans les années 1970et 1980(Schmitz et al., 2010. Ces auteurs indiquent que plusieurs ensembles théoriques tentent d'expliquer l'abandon et la persévérance dans les études universitaires. Les modèles les plus courants sont des modèles éducationnels et des modèles motivationnels. Les modèles éducationnels (Tinto, 1975 ; Bean, 1980 ;Cabrera, Nora & Castaneda, 1993) soulignent l'importance des expériences institutionnelles et de l'intégration de l'étudiant : ce sont les interactions entre l'individu et l'environnement institutionnel qui déterminent la décision d'abandon ou de persévérance. Les théories motivationnelles, qui ont plus récemment émergé en tant que modèle explicatif de la persévérance, se focalisent davantage sur les caractéristiques de la personnalité, sur la motivation et sur les styles d'apprentissage (Neuville et al., 2013).En France, la problématique de l'abandon et plus généralement celle du parcours 1 des étudiants dans l'enseignement supérieur sont des préoccupations relativement récentes. Il faut attendre 1976 pour que soit publiée la première recherche longitudinale -conduite à l'Institut de recherche sur l'éducation (IREDU) par Alain Mingat -portant sur les inégalités de parcours des 1 Pour une discussion conceptuelle des distinctions entre « trajectoires », « carrières », « itinéraire...

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Section: Mesurer La Performance Des Universitésunclassified

État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

Michaut¹

2023

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L’impact d’un environnement restrictif dû à la situation sanitaire sur l’engagement et la satisfaction : le cas de l’enseignement supérieur public

Carsana,

Reydet,

Wilhelm

2050

Gestion Et Management Public

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Cette recherche a pour objectif de mesurer l’impact d’un environnement restrictif, environnement d’enseignement supérieur public modifié à cause de la crise sanitaire, sur les réponses affectives et comportementales des étudiants (engagement scolaire) et leur satisfaction envers l’institution d’accueil. Cette recherche s’intéresse plus particulièrement à la dimension de design fonctionnel de l’environnement physique. L’étude de l’effet de l’environnement modifié a été faite en comparant les réponses des étudiants primo-arrivants n’ayant pas connu l’environnement sans restriction, avec ceux de deuxième année ayant connu au préalable cet environnement sans restriction. Deux collectes quantitatives ont été réalisées. La collecte 1 mesure, à partir d’informations reçues pendant l’été décrivant l’environnement avec restrictions, le ressenti perçu des étudiants, leur engagement scolaire et leur satisfaction envers l’institution sur ce que sera a priori la rentrée 2020. La collecte 2 mesure les mêmes indicateurs mais une fois la rentrée faite et donc l’expérience réelle de l’environnement avec restrictions vécues par les étudiants. Ces deux collectes permettent ainsi de suivre l’évolution de l’impact des changements de design fonctionnel entre du perçu (collecte 1) et du vécu (collecte 2). Les résultats de la première collecte indiquent qu’avoir connu au préalable le lieu sans restriction pour les étudiants en deuxième année, a une influence négative sur les émotions et les dimensions cognitive et motivationnelle de l’engagement scolaire. Les néo-entrants, n’ayant pas connu l’environnement sans restriction, si ce n’est à partir des informations reçues pendant l’été, se déclarent plus engagés dans leurs études et plus satisfaits de l’institution avant la rentrée malgré l’annonce d’un environnement restrictif à venir. La seconde collecte montre que l’expérience vécue du service dans un environnement avec restrictions confirme les tendances obtenues lors de la première collecte mais la plupart des indicateurs (réactions affectives et engagement scolaire) sont moins bien notés. Ces résultats sont sensibles pour les néo-entrants, chez qui les émotions négatives ont augmenté et la satisfaction a diminué une fois l’expérience de l’environnement restrictif vécue. L’expérience réelle des restrictions a donc bien dégradé les ressentis des étudiants, particulièrement des néo-entrants, ce qui suggère la nécessité de mettre en place des mesures fortes d’accompagnement.

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Peut-on comparer les performances des universités ?

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