Planifications en sciences humaines chez de futures enseignantes et les modèles d’intervention éducative sous-jacents

Abstract

Résumé L’article analyse 202 planifications d’activités d’enseignement conçues par des finissantes du baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire. Sont présentés le contexte de production de ces planifications, les principaux traits caractérisant les sciences humaines au primaire et le concept d’intervention éducative. L’analyse porte sur la démarche d’enseignement et d’apprentissage ; elle fait ressortir l’existence de caractéristiques distinctes selon les cycles d’enseignement et les différents modèles d’intervention éducative privilégiés par ces futures enseignantes. Peu de planifications recourent à une démarche de conceptualisation complète et articulée. La plupart font appel à des perspectives soit ludiques, soit fort prescriptives et impositives. Le modèle d’intervention éducative priorisé est d’inspiration néobéhaviorale et centré sur le développement des habiletés instrumentales.

Aperçu du champ de la didactique des sciences humaines et sociales au primaire après la parution du rapport de la Commission Parent en 1964 au Québec

“…Enfin, Laurin (1998), Lebrun (1993), Lebrun et Lenoir (2001), Lenoir (1989) et Spallanzani et al (2001) signalent que la rupture qui s'opère entre l'élève et le réel dans la production du savoir doit nécessairement s'appuyer sur le développement et l'application d'une démarche systématique, méthodique, structurée et rigoureuse qui peut assurer la fonction médiatrice de l'intervention enseignante. Cette démarche, qui peut être qualifiée de démarche de conceptualisation, consiste en « la mise en oeuvre de processus d'abstraction appliqués à un segment du réel humain afin de produire une représentation symbolique de ce réel, la réalité » (LEBRUN; LENOIR, 2001, p. 579).…”

“…permettre l'acquisition d'attitudes plutôt que de connaissances (DUPUIS;LAFOREST, 1972), car, préciseGingras (1973), les connaissances importent très peu. L'essentiel Educação | Santa Maria | v. 46 |2021 Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao nAinsi, en ayant comme trame de fond l'idée selon laquelle la production de la réalité humaine et sociale constitue la toile de fond de l'enseignement des sciences humaines et sociales, maints auteurs(LAURIN, 1998;LEBRUN, 1993;LENOIR, 2001;LENOIR, 1989;LENOIR, 2002) affirment que c'est le développement conceptuel qui se trouve au coeur de l'enseignement des sciences humaines et sociales, car il est à la source de toute production de la réalité. Le développement conceptuel, complèteLebrun (1993), permet non seulement de cerner des notions variées, mais de comprendre également les relations qui existent entre ces concepts.…”

Savoirs disciplinaires scolaires et savoirs de sens commun ou pourquoi des « idées vraies » ne prennent pas, tandis que des « idées fausses » ont la vie dure

“…Le mode magistral favoriserait ainsi la persistance des SSC en ne dépassant pas le « placage » propre aux approches qui ne tiennent pas compte des représentations initiales à modifier. L'analyse de 202 planifications d'activités d'enseignements conçues en sciences humaines par des finissantes du baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire et des interventions en classe qui s'en sont suivies révèle que, pour la plupart, les finissantes optent encore pour une conception instrumentaliste, le savoir à transmettre étant un réel, « une vérité préexistante à acquérir » par le biais de données transmises et d'exercisations (Lebrun et Lenoir 2001). « Il n'est donc pas étonnant que plus de la moitié des planifications, quelles que soient les années d'enseignement, escamote l'élaboration d'un plan de recherche (65 %) et la construction d'outils de collecte (63 %), et par la suite, l'objectivation et la métacognition (80 %) » (p. 580).…”

Étude croisée du rapport aux savoirs à l’égard des sciences naturelles et des sciences humaines et sociales : portraits d’élèves de la fin du secondaire au Québec

“…À propos des postures relatives à la connaissance, divers paradigmes ou cadres de référence sont susceptibles d'apparaître, lorsqu'il est question de développement ou de construction des connaissances(Jonnaert & Vander Borght, 2009). Les plus courants sont l'empirisme (toute connaissance vraie est le fruit de notre expérience sensible avec le réel), le réalisme (une réalité objective, extérieure et indépendante préexiste au sujet, qui peut être entrevue par l'expérience des sens et de la raison) et enfin le constructivisme et le socioconstructivisme (le « réel » ou ce qui apparaît « viable » est le résultat d'un processus actif de construction humaine, à la fois au plan individuel et social)(Therriault, 2008 ;Lebrun & Lenoir, 2001). La dimension épistémique du rapport aux savoirs permet également aux élèves d'identifier les apprentissages ou les objets de savoirs qu'ils jugent significatifs ou dignes de mention (Beaucher, 2014), en relation avec les domaines SN et SHS, que ceux-ci soient issus du contexte scolaire et extrascolaire.…”