Pratiques éducatives pour accroitre la participation sociale des adolescents et des jeunes adultes ayant un trouble du spectre de l’autisme

Abstract

Bien que la participation sociale soit un des objectifs des services éducatifs offerts lors de la scolarisation, peu de recherches se sont penchées sur cet enjeu, et ce, plus particulièrement pour les adolescents et les jeunes adultes ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Cette recension des écrits porte sur la participation sociale de ces adolescents et jeunes adultes (14 à 21 ans) dans une perspective de résilience. Elle a pour but d’identifier des facteurs de risque susceptibles d’entraver leur participation sociale et des facteurs de protection qui peuvent la favoriser. Pour la réalisation de l’étude, 31 articles scientifiques et un chapitre de livre ont été recensés. À la lumière des résultats obtenus, la période développementale de l’adolescence représente une fenêtre d’occasions pour le développement de la participation sociale, car les adolescents et les jeunes adultes côtoient quotidiennement leurs pairs dans le milieu scolaire. À l’adolescence, le jeune se distancie de la cellule familiale pour construire son identité personnelle en établissant des liens avec ses pairs; dans cette perspective les habiletés sociales sont étroitement liées à la participation sociale. Les résultats obtenus confirment l’importance de la participation sociale pour les jeunes ayant un TSA, de même que la nécessité de soutenir cette participation sociale par l’apprentissage d’habiletés sociales et la multiplication des occasions de les mettre en pratique à l’école et dans leur collectivité. Des stratégies d’intervention à mettre en place pour accroitre la participation sociale de ces jeunes sont proposées.

Synthèse Des Écrits Scientifiques Portant Sur Les Pratiques D’évaluation Des Apprentissages Actuelles Auprès D’élèves Du Secondaire Ayant Un Trouble Du Spectre De L’autisme

“…Depuis le début des années 2000, les pratiques favorisant l'inclusion d' élèves ayant un TSA ont intéressé de plus en plus de chercheurs qui ont publié à ce sujet (CORNEAU et al, 2014;HARROWER, DUNLAP, 2001;LYNCH, IRVINE, 2009;MESIBOV, SHEA, 1996;POIRIER et al, 2005;WAGNER, 2002). En ce sens, des programmes ou des pratiques d'interventions axés sur l'amélioration de la communication (KAMPS et al, 2015), de la socialisation (CARTER et al, 2010;ROUILLARD-RIVARD et al, 2018) et de la régulation des comportements excessifs, répétitifs ou perturbateurs (KUHN, HARDESTY; SWEENEY, 2009; MAHAN, MATSON, 2011;RIVARD, DIONNE, MORIN, 2012) ont été développés, et ce, surtout auprès d' élèves ayant un TSA d'âge préscolaire ou primaire (ASARO-SADDLER, BAK, 2012 ;ASARO SADDLER, SADDLER, 2010;GULDBERG, 2010, HARROWER, DUNLAP, 2001LYNCH, IRVINE, 2009;RUEL, POIRIER, JAPEL, 2015). De plus, une multitude de recherches se penche sur l'amélioration du dépistage et du diagnostic permettant l'identification de ce trouble en milieu scolaire (MCCLURE et al, 2010;MCKENNEY et al, 2015;ROUSSEAU, DIONNE, PAQUET, 2012).…”