Qualität inklusiver Schulen

Heimlich, Ulrich

doi:10.2307/j.ctvddzn20.8

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“…Jedoch werden nicht alle Kinder der entsprechenden Altersgruppe in diese eingeschult. Durch die Auseinandersetzung mit der Frage des Umgangs und der Beschulung behinderter und beeinträchtigter Kinder ist in der Historie Deutschlands das Förderschulsystem entstanden: Das deutsche Schulsystem hat im internationalen Vergleich in der Vergangenheit einen besonderen Weg mit der Ausdifferenzierung des Förderschulwesens eingeschlagen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014;Heimlich, 2017;Rauh, 2011). Deutschland zeichnet sich durch ein gegliedertes Schulsystem und unterschiedliche Formen an Förderschulen mit einem hohen sonderpädagogischen Qualifikationsniveau aus (Ahrbeck, 2014).…”

Section: Inklusion In Der Grundschuleunclassified

“…Verschiedene Autoren (u. a. Heimlich, 2017;Jungkamp, 2013) messen der Einzelschule dabei eine hohe Bedeutung bei, insbesondere auch hinsichtlich einer Qualitätsentwicklung. Der "Index für Inklusion" (u. a.…”

Section: Inklusion In Der Grundschuleunclassified

“…Hinz, 2015;zusammenfassend Koch, 2015;Schieferdecker, 2018). Integration ermöglicht eine Individuumszentrierung, wenngleich durch die festgestellten sonderpädagogischen Bedarfe weitestgehend eine eher defizitorientierte Diagnostik im Fokus steht (Heimlich, 2017). Der Paradigmenwechsel hin zu Inklusion führt dabei weg von einem medizinisch-defektologischen hin zu einem sozialen Modell von Behinderung (Flieger & Schönwiese, 2015).…”

Section: Von Der Integration Zur Inklusionunclassified

“…Es besteht ein Spannungsfeld zwischen Dekategorisierung und an sonderpädagogischen Förderbedarf sowie die an Feststellung von Behinderung gebundene Leistung beziehungsweise Ressourcenzuweisung (in Anlehnung an Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014;Lütje-Klose, Neumann & Streese, 2017;Wachtel, 2014). Ressourcen für integrative 5 Bildungsangebote konnten nur über eine ausreichende Zahl "etikettierter" Schülerinnen und Schüler erlangt werden (Heimlich, 2017;Lütje-Klose, Neumann & Streese, 2017). Zuweisungsprozesse stehen dabei vor verschiedenen Problematiken, beispielsweise besteht eine Antinomie professionellen Lehrkräftehandelns zwischen Förderung und Selektion: Ergebnisse einer qualitativen Studie beschreiben dabei unterschiedliche Einschätzungen der Lehrkräfte im Entscheidungsprozess, Schülerinnen und Schüler hinsichtlich eines möglichen sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen überprüfen zu lassen (Kottmann & Miller, 2016).…”

Section: Inklusion Und Antinomien Schulischer Bildungunclassified

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Multiprofessionelle Kooperation und adaptiver Unterricht im inklusiven Setting

Groh¹

2022

Schriften Aus Der Fakultät Humanwissenschaften Der Otto-Friedrich-Universität Bamberg

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Die Arbeit befasst sich mit multiprofessioneller Kooperation und der Adaptivität des Unterrichts im inklusiven Setting. Auf Basis der UN-Behindertenrechtskonvention gilt es, Inklusion – im Fokus dieser Arbeit steht die Grundschule als erste gemeinsame Schule für alle Kinder – weiter zu etablieren. Anspruch inklusiven Unterrichts ist es, an die Voraussetzungen aller Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und diese zu fördern. Um diese Anforderung zu erfüllen, ist auch der Einsatz von Personen unterschiedlicher Qualifikation sowie multiprofessionelle Kooperation im gemeinsamen Unterricht erforderlich (KMK, 2011). Es besteht ein Forschungsdesiderat im Hinblick auf die grundlegende Frage, ob sich Aspekte von Makroadaptivität inklusiven Unterrichts unterscheiden, wenn Unterricht von einer Lehrkraft alleine oder im multiprofessionellen Team durchgeführt wird. Dahingehend wird untersucht, ob durch multiprofessionelle Kooperation mehr Möglichkeiten für eine adaptive Gestaltung inklusiven Unterrichts auf dessen Oberflächenstruktur im Hinblick auf Differenzierung und Methodenvielfalt eröffnet werden. Auch die innerunterrichtliche Zusammenarbeit von Personen unterschiedlicher Professionen ist noch nicht ausreichend erforscht, weshalb danach gefragt wird, wie multiprofessionelle Kooperation ausgestaltet werden kann. Auf Basis von Theorie und bisheriger Forschung (u.a. Arndt & Werning, 2016a; Baumann et al., 2012) kann gefolgert werden, dass qualitätsvolle Kooperation auch von deren Flexibilität in der Aufgaben- und Rollenverteilung zwischen den handelnden Akteuren geprägt ist. Die Arbeit behandelt des Weiteren die zentrale Fragestellung, ob die befragten Personen unterschiedlich flexibel in der Aufgaben- und Rollenverteilung im innerunterrichtlichen Handeln sind und ob ein Zusammenhang mit verschiedenen Aspekten der adaptiven Gestaltung inklusiven Unterrichts besteht. Die Arbeit entstand im Projekt „Gestaltung von inklusivem Unterricht“ unter Leitung von Prof. Dr. Marianne Schüpbach. Die einmalige Erhebung der Daten erfolgte mittels eines online-Fragebogens zur Einschätzung der Kooperation und der Unterrichtsgestaltung aus introspektiver Sicht von unter anderem Grundschul- und Förderlehrkräften sowie weiteren pädagogischen Fachkräften in vier Bundesländern (n=116). In den Auswertungen mittels Varianzanalysen wird deutlich, dass Lehrkräfte Differenzierung signifikant gelingender einschätzen, traditionelle Unterrichtsformen seltener sowie offene und gemeinsame Unterrichtsformen häufiger verwenden, wenn sie – im Vergleich zu alleinigem Unterricht – im multiprofessionellen Team unterrichten. Das zweite Kernergebnis ist, dass auf Basis von Clusteranalysen zwei signifikant voneinander unterscheidbare Kooperationstypen hinsichtlich der Flexibilität der Kooperation gebildet werden konnten. Personen des adaptiven Kooperationstypus unterscheiden sich gegenüber dem weniger flexiblen formalen Kooperationstypus auch dadurch, dass sie bedeutsame Merkmale von Kooperation signifikant positiver einschätzen. Grundschullehrkräfte verteilen sich gleichmäßig auf die beiden Typen, Förderlehrkräfte können hauptsächlich dem adaptiven Kooperationstypus zugeordnet werden. Die Flexibilität der Kooperation ist gegenüber ressourciellen Rahmenbedingungen und Kontextfaktoren auf Klassenebene der bedeutsamere Prädiktor für Aspekte der adaptiven Gestaltung inklusiven Unterrichts – bezüglich der Einschätzung des Gelingens von Differenzierung sowie die Häufigkeit des Einsatzes offener und gemeinsamer Unterrichtsformen – wie aus Ergebnissen multipler Regressionsanalysen hervorgeht. Die Ergebnisse sind anschlussfähig an bisherige Forschung und werden unter anderem dahingehend diskutiert, dass multiprofessionelle Kooperation Potenziale für eine adaptive Gestaltung inklusiven Unterrichts bietet. Weiterführend diskutiert wird anhand der vorliegenden Ergebnisse unter anderem die Ressource multiprofessioneller Kooperation und inwiefern Aspekte solch einer Kooperation – insbesondere deren Flexibilität – eine Professionalisierungsaufgabe darstellen und vermehrt in die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften integriert werden können.

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Section: Inklusion In Der Grundschuleunclassified

Section: Von Der Integration Zur Inklusionunclassified

Section: Inklusion Und Antinomien Schulischer Bildungunclassified

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Multiprofessionelle Kooperation und adaptiver Unterricht im inklusiven Setting

Groh¹

2022

Schriften Aus Der Fakultät Humanwissenschaften Der Otto-Friedrich-Universität Bamberg

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“…Dieses spiegelt sich beispielsweise im Leitbild der jeweiligen Schulen wider (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, 2014). Das Profil basiert auf einem umfassenden Schulentwicklungsprozess, der sich an einem Mehrebenen-Konzept orientiert und verschiedene Dimensionen inklusiver Bildung, Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Teamarbeit, Schulkonzeptentwicklung und externe Vernetzung, einbezieht (Heimlich, Ostertag, & Wilfert de Icaza, 2016). Das Ergebnis ist ein Erziehungs-und Bildungskonzept, das letztlich wieder verschiedene Differenzierungskategorien inkludiert: Der Unterricht wird lernzieldifferent an die Bildungsvoraussetzungen aller Schüler*innen adaptiert.…”

Section: Organisationsformen Von Inklusionunclassified

Welche spezifischen Bedarfe einer Qualifizierung und Professionalisierung haben Lehrer*innen in inklusiven Schulen?

Weiß

Muckenthaler

Heimlich

et al. 2019

QfI - Qualifizierung Für Inklusion. Online-Zeitschrift Zur Forschung Über Aus-

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Die Zielsetzung der vorliegenden Studie liegt darin, Bedarfe für eine Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften in inklusiven Schulen zu identifizieren. Dabei stehen sowohl spezifische Lehrer*innengruppen als auch konkrete Inhalte bzw. Anforderungen von Inklusion im Fokus. Den Rahmen hierfür bilden Schulen mit dem Schulprofil Inklusion (N = 471 Lehrkräfte aus 49 Schulen). Mittels hierarchischer Clusteranalyse (Überprüfung durch Diskriminanzanalyse) werden Gruppen von Lehrer*innen gebildet. Diese basieren darauf, wie die Lehrkräfte berichten, die Anforderungen von Inklusion (adaptive Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Kooperation) umzusetzen. Die Betrachtung der vier Cluster zeigt eine Gruppe von Lehrer*innen, die die Anforderungen inklusiver Bildung durchwegs am intensivsten realisiert. Diese machen deutlich, dass nicht für alle Lehrenden gleichermaßen die Notwendigkeit einer Qualifizierung besteht. Gleiches gilt für die Konzeption einheitlicher Maßnahmen, denn für alle Lehrkräfte identische Maßnahmen werden der Diversität der geäußerten Einschätzungen nicht gerecht. Zielführender erscheinen mikrokontextuell orientierte Maßnahmen, die auf bestimmte Lehrkräfte und Anforderungen zugeschnitten sind. Solche Bedarfe zielen einerseits auf die Lehrer*innen ab, die die Anforderungen von Inklusion übergreifend als am geringsten verwirklicht einschätzen sowie diejenigen, die bestimmte Anforderungen nicht umsetzen. Für diese sind Gründe und folgend Maßnahmen zu diskutieren, warum die Umsetzung durchwegs eine so negative Einschätzung erfährt. Maßnahmen im Kontext von Schulentwicklung oder Supervision erscheinen zielführend. Spezifische Qualifizierungsbedarfe bestehen vor allem hinsichtlich innerschulischer Zusammenarbeit, die sich clusterübergreifend als eher gering ausgeprägt erweist. Abstract The main objective of the present study is to identify needs for qualification and professionalisation of teachers in inclusive classes. The focus is on both specific teacher-groups and specific demands with regard to inclusion. For this purpose, teachers from inclusive schools (N = 471 in 49 schools) were questioned. All teachers involved work in schools with the ‘school profile inclusion’ which is based on a concept on joint teaching for the whole school day for a very diverse student body. Using cluster analysis, types of teachers implementing the demands of inclusion were revealed. Teacher types were formed using cluster analysis (Ward) and discriminant analysis. The revealed four teacher-groups differed in their appraisals of the implementation of specific dimensions of inclusion such as adaptive instruction, using individual education plans, school concept development, in-school and extra-curricular cooperation. Considering the clusters and especially the one appraising the implementation of inclusion to the greatest extent, it could be shown that there is no need to qualify all teachers and, furthermore, to qualify them identically. Implications for improved practice should focus on micro-contextual measures for certain teachers and specific demands. On the one hand, measures for teachers implementing all dimensions of inclusion to the lowest extent need to be discussed. Reasons for this need to be identified and implications such as school development or supervision seem to be expedient. Specific qualification needs affect in-school teamwork as it is less pronounced in all clusters.

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Teilhabe an digital-inklusiven Bildungsprozessen - Das Universal Design for Learning diklusiv als methodisch-didaktischer Unterrichtsrahmen

Böttinger

Schulz

2023

QfI

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Bildungsbenachteiligungen werden nicht zwingend durch digitale Medien selbst verursacht, können durch diese aber intensiviert werden (Niesyto, 2007). Andererseits bieten digitale Medien vielfältige Potenziale, Exklusionsrisiken im Unterricht zu verringern (Bosse, Schluchter & Zorn, 2019) und Lern-Zugänge zu eröffnen. Der Artikel beschäftigt sich vor diesem Hintergrund mit der Frage nach Teilhabe an digitalen Bildungsprozessen in inklusiven Unterrichtssettings. Zunächst werden Chancen und Risiken des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht beleuchtet und vor dem Hintergrund des Konstrukts der Diklusion betrachtet. Anschließend wird mit dem Universal Design for Learning diklusiv ein Rahmenkonstrukt zur methodisch-didaktischen Planung von Unterricht sowie eine damit zusammenhängende universitäre Ausbildungsmaßnahme zu diklusivem Unterricht vorgestellt. Abschließend erfolgt eine kritische Einordnung und Diskussion für die Lehrer:innenbildung. Abstract Educational disadvantages are not necessarily caused by digital media themselves, but digital media can intensify these disadvantages (Niesyto, 2007). On the other hand, digital media offers a variety of potentials to reduce risks of exclusion in the classroom (Bosse, Schluchter & Zorn, 2019) and to open up access to learning. Against this background, this article addresses the question of participation in digital educational processes in inclusive classroom settings. First, the opportunities and risks of using digital media in the classroom are highlighted and considered against the backdrop of the construct of diclusion. Then, the Universal Design for Learning diclusive, a framework for the methodological-didactical planning of lessons as well as a related university training measure on diclusive lessons, is presented. Finally, a critical classification and discussion for teacher education follows.

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Qualität inklusiver Schulen

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Multiprofessionelle Kooperation und adaptiver Unterricht im inklusiven Setting

Multiprofessionelle Kooperation und adaptiver Unterricht im inklusiven Setting

Welche spezifischen Bedarfe einer Qualifizierung und Professionalisierung haben Lehrer*innen in inklusiven Schulen?

Teilhabe an digital-inklusiven Bildungsprozessen - Das Universal Design for Learning diklusiv als methodisch-didaktischer Unterrichtsrahmen

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