Sens et usages de l'analyse des pratiques d’enseignement : entre conseil et accompagnement réflexif des enseignants en formation

Abstract

Il est d’usage aujourd’hui de considérer que les démarches d’analyse des pratiques constituent une approche pertinente pour toute institution de formation qui souhaite soutenir et promouvoir un processus de professionnalisation. Analyser les pratiques enseignantes constitue donc, semble-t-il aujourd’hui, une valeur ajoutée au processus de professionnalisation. Or, nous faisons l’hypothèse que l’intérêt, voire la réussite d’une démarche d’analyse des pratiques au service de la formation des enseignants, requiert la formation de nouveaux formateurs n’ayant pas une fonction de superviseur ni de conseiller, mais bien une fonction d’accompagnement, de conseil du processus de professionnalisation. Le projet de cet article est donc d’éclairer le sens de cette nouvelle fonction : l’accompagnement.

Place de l’accompagnement et du contrôle dans les dispositifs de formation en alternance

“…Mais « il n'est guère confortable d'être réflexif » (Gather Thurler, 2006, p. 26), cette posture demande de s'engager dans le processus, de se reconnaître comme faisant partie du système voire du problème, d'imaginer comment faire autrement. Peu confortable, raison de ce choix fréquent d'accompagner cette pratique réflexive qui est « la pierre angulaire de l'analyse de pratique » (Maubant, 2007) (Figari, 2006, p. 103;Figari & Remaud, 2014, p. 67). Si celui-ci est une liste figée de concepts, il deviendra le but à atteindre, la recette à appliquer, à exécuter, selon une logique instructiviste.…”

“…L'évaluation remplit deux fonctions complémentaires, opposées mais toutes deux nécessaires, celle de contrôle et celle de développement (Vial, 2012). Cette dialectique semble imposer l'intervention d'un accompagnateur neutre mais critique, fonction qui a été abondamment décrite (Jorro, 2006;MacBeath, 2002;Maubant, 2007).…”

“…L'accompagnement réflexif (Maubant, 2007) s'impose ainsi progressivement et cette nouvelle fonction est le plus souvent assumée par des formateurs de l'institution et/ou des formateurs de terrain qui se retrouvent ainsi à enseigner des contenus, à certifier certaines compétences et à accompagner des étudiants dans l'analyse ou l'exercice de leurs pratiques.…”

“…Suite aux travaux de Schön (1997), l'approche réflexive a été adoptée comme constituant important de nombreuses formations d'enseignants pour 1) réfléchir dans et sur l'action, mais également pour 2) expliciter son activité en s'appuyant sur des savoirs professionnels reconnus et partagés dans un souci d'intelligibilité et d'amélioration future ainsi que pour 3) se réapproprier ces mêmes savoirs professionnels dans une vision constructiviste de l'apprentissage et de la connaissance. Mais à l'origine de ces trois finalités de la réflexivité (Maubant, 2007) se trouve la surprise, découverte d'un observé inattendu ou prise de conscience d'un écart entre attendu et observé.…”

Accompagner la prise de conscience des compétences dans un dispositif d’insertion professionnelle des jeunes : regards de formatrices

“…En effectuant une recherche bibliographique sur le catalogue Cairn.Info à partir de l'expression « prise de conscience des compétences » dans le domaine des sciences de l'éducation, il est ressorti que 5 publications étaient consacrées à ce sujet entre 1998 » et « prise de conscience » fait apparaître 541 publications sur la même période. Si « prise de conscience » et « » vont de pair, Maubant (2007) utilise la notion d » pour désigner ce qu'il considère comme la nouvelle fonction des formateurs dans le processus de professionnalisation. La revue de littérature réalisée à l'occasion de cette étude a permis de repérer trois dispositifs pédagogiques visant à favoriser la prise de conscience par les sujets qu'il convient de décrire compte tenu de leur intérêt pour le présent travail.…”