Students’ Interpretation of Formative Assessment Feedback: Three Claims for Why We Know So Little About Something So Important

Abstract

If K‐12 students are to be fully integrated as active participants in their own learning, understanding how they interpret formative assessment feedback is needed. The objective of this article is to advance three claims about why teachers and assessment scholars/specialists may have little understanding of students’ interpretation of formative assessment feedback. The three claims are as follows. First, there is little systematic research of K‐12 students’ interpretations of feedback. Systematic research requires gathering substantive evidence of students’ cognitive and emotional processes using psychological methods and tools. Second, there is an overemphasis on the external assessment process at the expense of uncovering learners’ internal reasoning and emotional processes. This overemphasis may be due to vestiges of behavioral approaches and lack of training in social cognitive methods. Third, there are psychological tools such as the clinical interview, pioneered by Piaget and used by psychologists to “enter the child's mind,” which may be helpful in uncovering students’ interpretation of feedback and associated behavioral responses. If the purpose of formative assessment is to change student learning, and feedback is delivered as a conduit to help with this long‐term change, understanding students’ interpretation of feedback plays a central role in the validity of the process.

Återkoppling i lågstadieklassrum

“…Researching the effectiveness of feedback, based on its formative function (Hattie & Timperley, 2008;Shute, 2008;Wisniewski, Zierer & Hattie, 2020), cognitive abilities come into focus (i.e., Hier & Eckert, 2014;van den Berg et al, 2016), leaving other aspects of feedback overlooked. Whether and how students assimilate their teacher's feedback is however dependent upon affective as well as cognitive aspects, which teachers have to consider (Dann, 2019;Gee, 2008;Leighton, 2019). The present thesis contributes by highlighting these aspects and the complexity of feedback.…”

“…Rörande elevers roll i skolans återkopplingspraktik konstaterade Sadler (1998) att det fanns mycket kvar att lösa. Han pekade särskilt på en bristande insikt i hur elever tolkar lärares återkoppling, något som fortfarande förefaller gälla (Brooks, Huang, Hattie, Carroll & Burton, 2019;Dann, 2016;Hargreaves, 2013;Leighton, 2019;Murtagh, 2014). Bristen på studier om elevers perspektiv på återkoppling återspeglade sig även i mina sökningar av tidigare forskning inom området.…”

“…Hier & Eckert, 2014; van den Berg m.fl., 2016), vilket betyder att en hel del av det som inryms i återkopplingspraktiken förbises. Om och hur elever tar in och tillgodogör sig lärarens återkoppling påverkas dock av såväl kognitiva som affektiva aspekter som lärare behöver beakta (Dann, 2019;Gee, 2008;Leighton, 2019). Det är något som avhandlingens resultat också synliggör och som bidrar till att ytterligare belysa återkopplingens komplexitet.…”

“…Resultaten signalerar att lärare och elever kan ha skilda upplevelser av hur tydlig kommunikationen är, och att tydlighet i återkoppling inte nödvändigtvis alltid är detsamma för lärare och elever Kvaliteten i klassrumskommunikation beror på en mängd faktorer, bland annat förmågan att formulera sig och att lyssna, något Alexander (2008) betonar. Jag har tidigare beskrivit ett behov av mer forskning kring elevers perspektiv på återkoppling som nödvändigt, då jag i likhet med exempelvis Dann (2016Dann ( , 2019 och Leighton (2019) ser betydelsen av insikt i elevers tolkning av återkoppling som en nyckel för lyckad återkoppling. Lärares lyhördhet för elevernas signaler och hur den egna återkopplingen tas emot, förstås och används är därmed också central för arbetet i klassrummet.…”

Introduction to the Special Issue on Classroom Assessment

“…The next two papers (Briggs, Chattergoon, & Burkhardt, ; Hopster‐den Otter, Wools, Eggen, & Veldkamp, ) both contribute valuable general perspectives on the methodology of classroom assessment, addressing issues regarding (a) student learning objectives, and (b) a general framework for validity. The next set of four papers (Chen, Senk, Thompson, & Voogt, ; Keuning, van Geel, Visscher, & Fox, ; Leighton, ; Liu et al., ), makes valuable contributions to specific areas of the broad domain of classroom assessment in the areas of reading comprehension, formative assessment feedback, data‐based decision making, and geometry learning, respectively. The final paper (Duckor & Holmberg, ) looks beyond the student, to investigate teacher learning progressions.…”