The Evolving Concept of (Language) Assessment Literacy. Implications for Teacher Education

Abstract

Language teachers’ assessment knowledge and skills have received considerable attention from language assessment researchers over the past few decades (Davison & Leung, 2009; Hill & McNamara, 2012; Rea-Dickins, 2001; Taylor, 2013). This seems to be linked to the increased professionalism expected of them in classroom-based assessments. However, teachers seem to face a number of challenges, including how large-scale standardized language exams influence their classroom assessment practices. Teachers’ assessment literacy, therefore, needs to be examined in order to explain their assessment decisions. In this paper, we review the concept of (language) assessment literacy, how it has evolved and how it is conceptualized currently. Recent interpretations seem to reflect a multidimensional, dynamic and situated view of (language) assessment literacy. Implications for teacher education are also highlighted by presenting research findings from studies that explored teachers’ and teacher candidates’ assessment literacy in various educational contexts. As a result, we can identify some common patterns in classroom assessment practices as well as context-specific training needs. Finally, we make a recommendation for tackling some of the challenges language teachers are facing in relation to classroom-based assessment in the Hungarian context.

Fluency in Language Assessment Literacy: A Literature Review

“…Language assessment literacy encompasses a range of components that are essential for language teachers to effectively design, implement, and evaluate language assessments. The components of language assessment literacy include skills, knowledge, principles, comprehension, phonological awareness, phonics, print convention knowledge, fluency, language pedagogy, sociocultural values, local practices, personal beliefs and attitudes, scores, decision making, critical reading and thinking skills, and classroombased assessment knowledge and practice (Csépes, 2021;Khadijeh & Amir, 2015a;Khamkhong, 2018;Kremmel & Harding, 2020;Lam, 2015;Mertzani, 2022;Sumardi & Guci, 2023;Tajeddin et al, 2022). These components are crucial for language teachers to develop a deep understanding of assessment practices and to make informed decisions about assessment design and implementation.…”

Language Assessment Literacy of Teachers

“…Technical skills, personal beliefs and attitudes, and local practices also constitute critical dimensions. Taylor’s model encourages people to consider LAL profiles in terms of stakeholder groups ( Kremmel and Harding, 2020 ; Csépes, 2021 ), who require different LAL depending on their actual needs.…”

A szakmai továbbképzések szerepe az angoltanár-képzésben oktatók IKT készségfejlesztésében: longitudinális esettanulmány a magyar felsőoktatási kontextusban a Covid-19 idején

“…Az egyik legfőbb kihívást az jelentette, hogy a korábban meghatározott pedagógiai célok elérésére az oktatók vagy rutinból (Szabó 2008(Szabó , 2015, vagy a megszokott tantermi keretek között zajló módszertani lehetőségekkel készültek fel, azonban az eltervezett módszerek helyett gyakran teljesen újakat kellett kitalálni az órák megvalósításához, ezért az alkalmazkodás az új környezethez rengeteg időt és energiát emésztett fel Pelaez-Morales, 2020). Ugyanakkor a kényszerhelyzet is igazolta, hogy a tantermi gyakorlatot nem lehet egyszerűen csak az online térbe költöztetni, és a digitális munkarendű oktatás alatt zajló, általában videóalapú tanórákon teljesen más módszertani felkészültségre, szemléltetésre (Mishra & Koehler, 2006), illetve számonkérési formákra van szükség (Csépes, 2019(Csépes, , 2021. Az egyik legégetőbb problémának ez utóbbi bizonyult -bár sokan fordultak az alternatív értékelési módszerekhez, és alkalmaztak például projektalapú, beszámoltató, portfólió módszereket (Fekete, 2020;.…”

“…Ahogy az eddigiekből is látszik, az online oktatásra való hirtelen áttérés kellemetlen és kiszolgáltatott helyzetbe kényszerítette a tapasztalt oktatókat. A lezárások első időszaka alatt többféle kihívással kellett szembenézniük: a kiszámíthatatlanság, az idő és a tervezés okozta problémák Pelaez-Morales, 2020;Szabó, 2015), illetve a módszertani, számonkérési és technikai kihívások (Csépes, 2021;Mishra & Koehler, 2006) megnehezítették a dolgukat a hallgatók hatékony oktatásában. Miután egyetemi szintű iránymutatást nem kaptak, és nem kaptak támogatást egy IKT módszertani központtól sem abban, hogyan lehetne hatékony online szinkron órákat tartani videokonferencia platformokon keresztül, a legtöbben az aszinkron megoldásokat választották.…”