The Role and Character of the Nature of Science in Science Education

McComas, William F.; Clough, Michael P.; Almazroa, Hiya

doi:10.1007/0-306-47215-5_1

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“…In Michael's case, his theoretical focus was primarily on conceptual change theory (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982;Strike & Posner, 1992). Kaitlin's focus was on conceptual change theory and nature of science (McComas, 1998), and her interviews were littered with references to students' background knowledge, misconceptions, process skills, metacognition, and active engagement. In contrast, Nate's preprogram questionnaire had one reference to "inquiry using 'constructivist' methods."…”

Section: Factors Beyond the Research Experience For Teachers Experiencementioning

confidence: 99%

No silver bullet for inquiry: Making sense of teacher change following an inquiry‐based research experience for teachers

2008

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Inquiry is seen as central to the reform of science teaching and learning, but few teachers have experience with scientific inquiry and thus possess very naïve conceptions of it. One promising form of professional development, research experiences for teachers (RETs), allows teachers to experience scientific inquiry in the hopes that these experiences will then translate to inquiry in the classroom. As intuitively pleasing as these programs are, scant evidence documents their effectiveness. For this study, four secondary science NO SILVER BULLET FOR INQUIRY 323teachers were followed back to their classrooms following a 6-week, marine ecology RET. The research employed qualitative and quantitative data collection to answer these questions: What were the teachers' initial conceptions and enactment of classroom inquiry, and how did they change after the RET?; How did changes in the nature and use of questions highlight changes in inquiry enactment?; and How were the teachers' changes linked to the RET and are there changes that cannot be explained by the RET experience? Teachers who entered the program with more sophisticated, theory-based understanding of teaching and learning were more apt to understand inquiry as a model and to use classroom-based inquiry throughout their teaching following the program. Implications for professional development are discussed.

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Section: Factors Beyond the Research Experience For Teachers Experiencementioning

confidence: 99%

No silver bullet for inquiry: Making sense of teacher change following an inquiry‐based research experience for teachers

2008

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“… El enfoque epistemológico, propiamente dicho, basado en la forma en que el conocimiento científico se genera con sus valores, supuestos y creencias (Lederman, 1999;McComas, Clough & Almazroa, 1998). Sus defensores se refieren a esta perspectiva de investigación como "naturaleza de la ciencia" y, en menor medida, como "naturaleza del conocimiento científico" (Lederman, 2006).…”

Section: A) Problemática De Las Creencias Más Informadas Acerca De Launclassified

“…Según el enfoque prioritario desde la que se mire, se identifican distintos posicionamientos en las características que la identifican. Marín, Benarroch & Níaz (2013) estudiaron los distintos enfoques o líneas convergentes de investigación sobre creencias o concepciones acerca de la Naturaleza de la Ciencia y encontraron las siguientes: El enfoque epistemológico, propiamente dicho, basado en la forma en que el conocimiento científico se genera con sus valores, supuestos y creencias (Lederman, 1999;McComas, Clough & Almazroa, 1998). Sus defensores se refieren a esta perspectiva de investigación como "naturaleza de la ciencia" y, en menor medida, como "naturaleza del conocimiento científico" (Lederman, 2006).…”

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La argumentación y la reflexión en los procesos de mejora de los profesores universitarios colombianos de ciencia en activo. Aplicación de estrategias formativas sobre ciencia, aprendizaje y enseñanza

Martínez

2015

ensciencias

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La Argumentación y la Reflexión en los Procesos de Mejora de los Profesores Universitarios Colombianos de Ciencia en Activo. Aplicación de Estrategias Formativas sobre Ciencia, Aprendizaje y EnseñanzaMemoria que presenta el Magister John Jairo Briceño MartínezPara optar al grado de Doctor por la Universidad de Granada Granada, 2013 El doctorando D. JOHN JAIRO BRICEÑO MARTÍNEZ y la Directora de la Tesis DÑA. ALICIA BENARROCH BENARROCH, garantizamos, al firmar esta tesis doctoral, que el trabajo ha sido realizado por el doctorando bajo la dirección de la directora de la tesis y hasta donde nuestro conocimiento alcanza, en la realización del trabajo, se han respetado los derechos de otros autores a ser citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones.Melilla, Octubre de 2013 Directora de la Tesis DoctorandoFdo.: Alicia Benarroch Fdo.: John Jairo Briceño A mis padres, Jairo y Nulisy, y a mis hermanos José, María y Paola por su amor y ayuda. A mi amada Dulce Sofía, mi primera sobrina. A mis amigos Gustavo, Claudia, Ximena, Nata y Ana, por sus continuas palabras de apoyo. A Alicia Benarroch, mi profesora y ejemplo a seguir. AgradecimientosCuando llegué a España, en el 2009, iba cargado de ilusiones por responder a una preocupación ¿cómo contribuir a la formación del profesorado colombiano universitario de ciencias en activo y a la mejora de sus prácticas de enseñanza?, tarea a la que me había dedicado durante algunos años impartiendo cursos de actualización pedagógica en algunas universidades y por lo cual estaba convencido de que esta práctica tradicional era al menos completamente insuficiente. Ya sabía, entonces, que el problema al que me enfrentaba -la formación del profesorado universitario de ciencias en activo -no era fácil de resolver.En ese mar de confusiones y ansioso por encontrar claridad, la vida me sonrió al poner en mi camino de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla a la persona que no solamente iba a ser mi directora de tesis, sino que me ayudaría a crecer como profesional y a ir enfrentando con mayor competencia científica la problemática descrita, la Dra. Alicia Benarroch Benarroch. Desde ese día, la profesora Alicia, como la llamo respetuosamente, no solo me ha escuchado atentamente, sino que me ha motivado y se ha entregado a mi formación, tornando mi preocupación en una pasión, por la que he trabajado con entera satisfacción y esmero.Por este motivo, es a la primer persona a la que quiero expresar mis más sinceros agradecimientos, por su apoyo y ayuda incondicional a lo largo de estos años, por compartir conmigo sus conocimientos y su tiempo, y muy especialmente, por mostrarme una forma de trabajar y de investigar en la que el rigor científico, la honradez, el esfuerzo continuado y el amor por el trabajo bien hecho, son los pilares esenciales. Gracias profesora Alicia, por haber sabido canalizar mis inquietudes buceando en los aspectos metodológicos que hacen de la investigación en Didáctica de las Ciencias un ejercicio riguroso, por ayudarme a mejorar mi forma de esc...

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“…We must recognize that there remain numerous controversies regarding the "appropriate" characterization of the nature of science in the philosophical and science education literature (e.g., that represented in the discussions of Matthews, 1994;Siegel, 1997;Stanley & Brickhouse, 1994or Good, 2005Poole, 1996;Smith & Scharmann, 1999). That said, it is important to recognize that there is some consensus in the science education community on a number of important NOS aspects deemed critical for students to understand: that scientific knowledge is empirical, tentative, creative, subjective, and socially and culturally constructed (AAAS, 1993;Lederman, 1992;McComas, Clough, & Almazroa, 1998;McComas & Olson, 1998;NRC, 1996). Despite the heated discussions as to the finer points of most appropriate portrayal of the nature of science and a strong critique of the manner in which NOS is sometimes approached (Elby & Hammer, 2001;Rudolph, 2000), the consensus view of NOS is a visceral component of current science education reform efforts.…”

Section: Nature Of Sciencementioning

confidence: 99%

Describing teachers' conceptual ecologies for the nature of science

2006

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This research focused on the interactionist conceptual ecologies of inservice teachers and how these ecologies influenced these teachers' conceptual frameworks for the nature of science (NOS). The participants in the study were five teachers enrolled in a graduate course focused on NOS. Data included participants' responses to open-ended and Likert scale surveys, interviews, writing prompts, and participant observations of classroom sessions. We propose a model of the interaction of the prominent components of teachers' conceptual ecologies for NOS, one in which learning dispositions, understandings of the broad enterprise of science, and orientation to learning and learners are understood to shape teachers' conceptual frameworks for NOS. The complex ties between NOS conceptions and goals, affect, dispositions, and beliefs speak to the inclusion of the bounded nature of science as a central aspect of NOS for practicing teachers. Teachers' dispositions toward learning this construct are linked to their conceptions of the boundaries of science as well as their understanding of the role of NOS in their own teaching. We argue that a recognition of the bounded nature of science foregrounds actions of a teacher's learning disposition, thus potentially minimizing the influence of their religious beliefs.

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The Role and Character of the Nature of Science in Science Education

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No silver bullet for inquiry: Making sense of teacher change following an inquiry‐based research experience for teachers

No silver bullet for inquiry: Making sense of teacher change following an inquiry‐based research experience for teachers

La argumentación y la reflexión en los procesos de mejora de los profesores universitarios colombianos de ciencia en activo. Aplicación de estrategias formativas sobre ciencia, aprendizaje y enseñanza

Describing teachers' conceptual ecologies for the nature of science

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