Uso de una trayectoria hipotética de aprendizaje para proponer actividades de instrucción

Abstract

Decidir cómo continuar la enseñanza se ha identificado como la destreza más difícil de entre las tres que configuran la competencia de mirar profesionalmente el pensamiento matemático del estudiante. En este estudio 95 estudiantes para maestro de Educación Primaria resolvieron una tarea en la que debían proponer un objetivo de aprendizaje y actividades para apoyar el desarrollo de la comprensión del significado de fracción como parte-todo usando como referencia una trayectoria hipotética de aprendizaje. Los resultados sugieren que la trayectoria hipotética de aprendizaje ayudó a los estudiantes para maestro a proponer actividades centradas en la comprensión de los estudiantes usando los elementos matemáticos que articulan la trayectoria hipotética de aprendizaje.

Prospective Teachers’ Use of Conceptual Advances of Learning Trajectories to Develop Their Teaching Competence in the Context of Pattern Generalization

“…Several research studies have shown that professional noticing can be developed by using a framework that provides references to teachers (e.g., [10]) and that learning trajectories can provide information to teachers in order to interpret students' understanding (e.g., [11]).…”

“…The gradation of mathematical elements and the conceptual advances linked to them justify the importance of the progression model of the learning trajectory. It has been proven that the progression model on which this study is based has helped PPTs develop their professional noticing, directing their attention towards the relevant aspects of students' mathematical thinking [10,11].…”

La problematización de la matemática escolar y el diseño de situaciones de aprendizaje en un escenario de desarrollo profesional docente

“…Las tareas deben tener un adecuado nivel de dificultad para los estudiantes, generar diferentes estrategias de solución, crear espacios de argumentación y debate, entre otros aspectos (Fujii, 2015;Kieran et al, 2015). Sin embargo, muchos de los programas o acciones destinados a la formación y profesionalización docente, por ejemplo, dos relevantes a nivel internacional, el noticing (Groenwald y Llinares, 2022) y lesson study (Lee y Choy, 2017), se centran fuertemente en analizar los procesos y los resultados de la implementación de diseños didácticos en el aula y sus posibles refinamientos (Esteley et al, 2021;Fujii, 2015;Lee y Choy, 2017;Llinares et al, 2019), es decir, en el diseño como implementación (Ruthven et al, 2009). Así, ha sido poco estudiado el proceso de conformación inicial del diseño didáctico (Fujii, 2015;Lee y Choy, 2017) o diseño como intención (Ruthven et al, 2009), es decir, la claridad y coherencia de las intenciones de la formulación inicial del diseño.…”

“…La elaboración de diseños didácticos constituye un espacio de formación docente pertinente, al estar cercano a sus prácticas y permitir el continuo formación y aula (Llinares et al, 2019). Además, desarrollar tareas para el aula requiere argumentar y explicar por qué el diseño funcionará (Kieran et al, 2015), lo cual debe sustentarse en los resultados de investigación de la didáctica de las matemáticas.…”