What about the tertiary climate? Reflecting on five decades of class climate research

Alansari, Mohamed; Rubie-Davies, Christine M.

doi:10.1007/s10984-019-09288-9

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“…Dennoch konnten differenzierte Analysen eine besonders positive Beziehungsqualität zur Lehrkraft als Schutzfaktor für Kinder mit internalisierendem Verhalten herausarbeiten, indem die internalisierenden Symptome über die Zeit abnahmen. Für den deutschsprachigen Raum zeigt eine aktuelle Längsschnittuntersuchung an inklusiven Grundschulen, dass die mittleren Ergebnisse zum Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrerinnen und Lehrer von Schülerinnen und Schülern mit SPF esE verglichen mit den Daten der Kinder der SPF Lernen oder Sprache und der Kinder ohne SPF deutlich geringer ausfallen, wobei innerhalb der Gruppe keine signifikanten Veränderungen über die untersuchten drei Grundschuljahre stattfinden (Schuck & Rauer, 2018 (Alansari & Rubie-Davies, 2020). Es gibt Befunde dahingehend, dass die Qualität des Klassenklimas mit externalisierenden und internalisierenden Verhaltensproblemen in Verbindung steht.…”

Section: Lehrkraft-schülerinnen Und Schüler-beziehungunclassified

Zur Situation von Grundschülerinnen und Grundschülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung im inklusiven Unterricht

Blumenthal

2024

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie

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Zusammenfassung. Die vorliegende Studie untersucht im Längsschnitt über zwei Testzeitpunkte, inwiefern sich inklusiv beschulte Grundschülerinnen und -schüler mit einem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung (SPF esE) in Hinblick auf die Einschätzung des Klassenklimas, des Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrkraft (aus Selbstsicht) und die soziale Partizipation (aus Selbst- und Peersicht) von den Peers ihrer Klasse ohne SPF esE unterscheiden. Die Erhebung fand an insgesamt 999 Kindern, darunter N = 66 mit SPF esE, zum Ende der dritten und vierten Klassenstufe mit ausgewählten Skalen des Fragebogens zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen (FEESS 3–4, Rauer & Schuck, 2003 ) sowie einer soziometrischen Nominierung statt. Neben den Analysen des Effekts des SPF esE wurden die Einflüsse der Ausprägungen einzelner internalisierender sowie externalisierender Problemskalen des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2001 ) differenziert betrachtet. Zusammenfassend zeigt sich, dass der SPF esE einen signifikanten, negativen Einfluss auf alle untersuchten abhängigen Variablen, bei durchgängig hohen Effektstärken, hatte. Zwar konnten positive Entwicklungen für diese Kinder in Hinblick auf die selbst wahrgenommene soziale Integration und des Gefühls des Angenommenseins durch die Lehrkraft über die Zeit abgebildet werden, die Effektstärken fallen jedoch klein aus. Differenzierte Analysen verdeutlichen, dass sich bei höheren Ausprägungen externalisierender Verhaltensprobleme sowie höheren Ausprägungen von Peerproblemen (internalisierende Skala) die Einschätzung des Klassenklimas, der Akzeptanz durch die Peers und die Lehrkraft reduzierte sowie eine höhere Ablehnung durch die Peers bestand. Internalisierende Verhaltensprobleme im Sinne emotionaler Probleme hatten keinen bedeutsamen Einfluss auf die Ausprägung der hier untersuchten abhängigen Variablen. Vereinzelt waren signifikante Interaktionen der Problemskalen mit der Zeit festzuhalten (positiver Effekt von emotionalen Problemen auf den Ablehnungsstatus, positive Effekte von externalisierenden Verhaltensproblemen auf das Gefühl des Angenommenseins und auf den Wahlstatus), die Effektstärken waren jedoch gering.

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Section: Lehrkraft-schülerinnen Und Schüler-beziehungunclassified

Zur Situation von Grundschülerinnen und Grundschülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung im inklusiven Unterricht

Blumenthal

2024

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie

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“…First, approaches to learning are a combination of both students' aims for learning and the complementary processes used to achieve them (Marton & Säljö, 1984;Wilson & Fowler, 2005). This means that a students' approach to learning is formed in two parts; the students enter a learning environment with tendencies towards a certain approach to learning, which is then -to a different degree -related to the actualized approaches to learning (Alansari & Rubie-Davies, 2020). Second, some previous studies fail to distinguish students' predispositions from their actualized approaches to learning; this has produced seemingly contradictory results in the current literature regarding the relationship between approaches to learning and student-centred learning environments (Wierstra et al, 2003).…”

Section: Approaches To Learning and Learning Environmentsmentioning

confidence: 99%

Contrasting undergraduate mathematics students’ approaches to learning and their interactions within two student-centred learning environments

Lahdenperä¹,

Rämö²,

Postareff

2021

International Journal of Mathematical Education in Science and

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The Students' Approaches to Learning (SAL) tradition comprehends an approach to learning as a combination of students' aims for learning and the processes used to achieve them. The tradition values a deep approach to learning; this is the case also in the context of university mathematics, where a deep approach is seen as a requirement for learning proof-based mathematics. However, supporting a deep approach through learning environments has turned out to be a complex endeavour. The present study addresses this complexity by qualitatively contrasting the same students' approaches learning in two pedagogically different undergraduate mathematics learning environments. The study is a follow-up on a quantitative study and reports on 16 student interviews aiming to connect the students' quantitatively determined approaches to learning with their aims for learning and the actualized learning processes within the learning environments. The results suggest that student subgroups with different approaches to learning are distinguished by their aims for learning, and based on the students' own reporting, by the ability to reflect on learning and utilize student collaboration. We discuss the results and conclude that a sequence of courses with well-aligned instructional practices is needed to support the development of a deep approach to learning.

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“…As this study focused on Secondary Three (Grade 9) students, the findings may not be generalisable to students of other grade levels. Similar studies are suggested to conduct at different education levels, in particular the tertiary education level (Alansari & Rubie-Davies, 2020). In addition, this study explored the relationship between demographics and constructivist learning environment and critical thinking ability, other possible factors and how these factors interacted with each other on critical thinking ability were not covered.…”

Section: Significance Limitations and Conclusionmentioning

confidence: 99%

Exploring the Relationships Between Constructivist Learning Environment and Critical Thinking Ability of Secondary School Students

Kwan¹

2021

Education and New Developments 2021

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Constructivist learning environments are a core instructional factor affecting students’ critical thinking (Mathews & Lowe, 2011). However, few classroom environment research have specifically investigated relationships between students’ perceptions of their learning environment and their critical thinking ability (e.g., Fraser, 2012), especially in the context of Chinese learners. Therefore this study would fill this research gap by investigating the relationships between constructivist learning environments and critical thinking ability among Hong Kong secondary school students. The study used a cross-sectional survey design to collect data from a convenience sample of 967 students studying Liberal Studies or Integrated Humanities in Secondary Three (Grade 9) in Hong Kong. The respondents completed a self-administered questionnaire which included the Constructivist Learning Environment Survey (CLES), Cornell Critical Thinking Test Level X, and demographic information on age and gender. The findings showed that students perceived their learning environment to be moderately constructivist in nature, and scored a moderate level of critical thinking ability. Both age and school banding differences were identified in which younger and students in schools with higher banding tended to perceive a higher degree of constructivist characteristics in their learning environment and they obtained higher critical thinking ability scores. Multiple regression analyses indicated that five of the seven independent variables were predictors of critical thinking ability. Shared Control was the strongest predictor and negatively associated with critical thinking ability. Personal Relevance, Critical Voice, and Uncertainty were positively while age was negatively related to critical thinking ability. The hypothesized model of seven demographic and CLES variables accounted for 10% of variance of critical thinking ability, suggesting a medium effect size. Findings of the study are discussed with reference to developing students’ critical thinking ability in classrooms.

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What about the tertiary climate? Reflecting on five decades of class climate research

Cited by 22 publications

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Zur Situation von Grundschülerinnen und Grundschülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung im inklusiven Unterricht

Zur Situation von Grundschülerinnen und Grundschülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung im inklusiven Unterricht

Contrasting undergraduate mathematics students’ approaches to learning and their interactions within two student-centred learning environments

Exploring the Relationships Between Constructivist Learning Environment and Critical Thinking Ability of Secondary School Students

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