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Substantial changes have occurred in the types of materials used for instruction in elementary school. Textbooks, for instance, may offer pages showing multiple texts, titles, pictures and schemes, a "composite" patchwork extending the usual meaning of "literacy" and illustrating an emerging "new school literacy". The present research investigated the effects of using these kinds of "composite" reading materials on first grade on students’ comprehension. Two classes of first-graders with contrasted socio-economic backgrounds were taught using the same two-page spread of a science textbook. The analyses of students’ oral productions revealed similar patterns as far as the comprehension of simpler, literal information was concerned. However, some differences appeared when it was a question of understanding more complex information, which required making connections between the textual and iconographic sources of information.

Les supports d'apprentissage proposés à l'école en classe ont fait l'objet d'une évolution liée notamment aux transformations de notre société et aux avancées de la recherche en didactique des disciplines. Plus linéaires autrefois, ils sont aujourd'hui plus complexes et fragmentés : ce sont des supports composites . Confrontés à ces documents, les élèves produisent des significations variées, et attribuent aux différents objets présents sur ces supports des valeurs hétérogènes, et socialement situées : quand les uns élaborent à partir de ces documents des significations génériques et pertinentes au delà du contexte, les autres s'en tiennent à des significations plus locales, personnelles et segmentées. La présente contribution entend définir les caractéristiques de ces nouveaux supports, et montrer les différences à l'œuvre chez les élèves dans leurs façons de travailler avec de tels supports.

Le mémoire du master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) sollicite des concepts et des savoirs en lien avec les questions retenues par son auteur. Quels usages les étudiants y font-ils de ces concepts et de ces savoirs issus de la recherche ? Entre « traduction » permettant de s’approprier des concepts et d’en faire des outils d’analyse de la complexité des situations d’enseignement apprentissage et rabattement vers des doxas, entre usage « créatif » et usage « complaisant », l’analyse de deux mémoires donne à voir deux positionnements cognitifs et énonciatifs contrastés. Ces différences invitent à viser notamment, dans l’accompagnement des mémoires des étudiants de ce master, le développement d’un rapport aux savoirs plus fonctionnel, orienté vers l’analyse, à fortiori quand leurs auteurs se destinent à un métier ayant pour vocation l’appropriation des savoirs par les élèves.

Les évolutions sociétales ont conduit aux modifications curriculaires que l'école connait depuis une vingtaine d'années, et qui sont sensibles dans les évaluations internationales des jeunes, comme le PISA 1 , qui concerne des élèves de 15 ans (donc à la fin du collège ou en seconde pour ce qui est des jeunes français), ou le PIRLS 2 , qui concerne des élèves qui sont en quatrième année d'école après le début de l'apprentissage de la lecture. Le PISA et le PIRLS évaluent des compétences en littératie d'ordres et de niveaux différents, et qui concernent des degrés de littératie différents (Privat, 2006) : chercher des informations, interpréter les textes, apprécier les choix énonciatifs ou de genre qui les sous-tendent notamment. Ces évaluations successives, depuis la première en 2000, mettent au jour la difficulté, pour les élèves français (mais pas seulement), et plus particulièrement pour ceux scolarisés en ZEP ou en REP 3 , à aller au-delà de la recherche d'informations, compétence qu'en revanche il maitrisent bien, de façon générale. Pourtant, les modifications curriculaires, qu'il s'agisse des programmes, du socle commun, des pratiques pédagogiques et didactiques préconisées, invitent à maitriser l'ensemble des compétences en littératie. Il s'agit en effet, de préparer les élèves à intégrer une société du document (Olson & Lejosne, 2006) et du multi médias où l'écrit est omniprésent, et dès lors de le considérer dans le cadre scolaire non plus seulement en termes de technique ou comme fin en soi (une production, une tâche à effectuer), mais comme une ressource pour penser, réfléchir, mettre en relation des données différentes, et même pour parler, pour argumenter, pour élaborer des savoirs et des connaissances. 2Certains élèves ont déjà acquis pour partie ces habitudes langagières et cognitives, à travers les usages du langage auxquels ils ont déjà été confrontés, de manière informelle, réitérée dans le milieu familial ; pour les autres cependant, qui représentent une grande partie de la population scolaire, il s'agit de les découvrir, et de se les Littératie scolaire : ambitions exigeantes, difficultés de mise en oeuvre