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L'importance des interactions langagières dans les apprentissages scientifiques ne fait aucun doute, mais leur prise en compte dans une problématique didactique qui considère la spécificité des savoirs à construire n'est pas immédiate. H faut pour cela que les relations entre savoirs et langages soient organisées par des repères épistémologiques précis. Nous plaçant dans le cadre théorique de la construction de problèmes que nous développons depuis plusieurs années, nous voulons illustrer cette question par l'analyse d'un « débat scientifique dans la classe » sous le double aspect de laconstructiondes raisons et de l'argumentation.

L'importance des conceptions et des obstacles dans les apprentissages conduit la didactique des sciences à s'inté-resser aux dispositifs d'aide aux changements conceptuels. Actuellement, on maîtrise le plus souvent les moyens de faire douter un élève de la valeur de ses conceptions (fissuration). Mais, malgré quelques tentatives de théorisation des changements conceptuels (1), les conditions permettant un véritable franchissement d'obstacle ainsi que l'adhésion à une autre conception restent encore obscures (Astolfi J.-P.,

Nous analysons dans quelle mesure la théorie des situations didactiques de Brousseau peut convenir aux situations d'enseignement-apprentissage en sciences de la vie et de la Terre construites dans le cadre de l'apprentissage par problématisation. C'est en particulier les notions de milieu, d'adidacticité et d'apprentissage par adaptation qui sont interrogées. A partir des deux cadres théoriques en présence, nous étudions une séquence d'apprentissage sur le mouvement du membre supérieur au cycle 3 (grades 4 et 5) pour expliciter où se situent les difficultés de mise en correspondance. Nous proposons, en nous inspirant des travaux du physiologiste Claude Bernard, d'introduire la notion de milieu didactique intérieur pour rendre compte de la complexité du milieu qui intervient dans la problématisation. Mots clés : apprentissage par problématisation, théorie des situations didactiques, milieu, adaptation, savoirs en sciences de la vie et de la Terre.

Dans les enseignements scientifiques, le problème tient une place qui ne se limite plus aux seules évaluations mais concerne directement les enseignements et les apprentissages. Que l'on parle, dans les textes officiels français, d'enseignement par problèmes scientifiques (en sciences de la vie et de la Terre ; voir Brunei, 1998), de situations-problèmes (en sciences physiques) ou de démarche d'investigation (école primaire et maintenant collège), le problème est bien présent dans les dispositifs d'enseignement, même s'il ne dit pas toujours son nom. Plus largement, Tardif (1992) affirme que la résolution de problème devrait constituer la pierre angulaire du curriculum scolaire. Et un peu partout, à l'école comme dans les formations professionnelles, fleurissent les enseignements par problèmes (Problem-based learning ; voir Poirier Proulx, 1999).Cette mode du problème dans l'enseignement, et particuliè-rement dans l'enseignement des sciences, ne fait qu'accompagner un mouvement plus vaste par lequel le problème est devenu l'image même de la pensée (Fabre, 1999). À cela est venu s'ajouter, plus récemment, un intérêt croissant pour les problématiques et la problématisation. Ces termes apparaissent, l'un ou l'autre, dans différentes disciplines (français, sciences de la vie et de la Terre, philosophie) et dans les nouveaux dispositifs que sont les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée ou les itinéraires de découverte (IDD) au collège (voir Aster 39). Que signifie cet attachement à un processus qui ne semble pas se contenter des problèmes posés et de leur résolution, mais met enjeu une implication plus large des élèves ? Du côté des recherches en didactiques des sciences, les relations entre problèmes, activités et apprentissages scientifiques semblent aujourd'hui aller de soi, à tel point que cette question est peu développée dans les ouvrages généraux de didactique, si ce n'est à travers la notion de situationproblème. La grande majorité des chercheurs en didactique des sciences sont certainement d'accord pour dire, comme Driver (Driver et al, 2000), que l'acquisition de savoirs scientifiques ne peut se réduire à une « accumulation non problé-matique défaits concernant le monde » (1). Et cet accord se( 1 ) Unproblematic collation of facts about the world.