<p><span style="font-size: 10pt; font-family: Arial;">El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años. La insistencia en la necesidad de planificar desde el punto de vista del aprendizaje y de incidir en una perspectiva profesionalizadora se expresa a través de la propuesta de una formación competencial. Este enfoque genera algunas cuestiones relativas a las implicaciones para la función docente y a la formación necesaria para llevarla a cabo. Este documento pretende sugerir algunos puntos para la reflexión y el diálogo.</span></p>

This research focused on designing and validating a scale to assess the level of learning competence in university students. Learning competence refers to the acquisition, selection and integrated mobilization of the knowledge, skills and attitudes required for continuous, life-long learning. The development of this competence is a basic training goal, because it constitutes an essential element of life-long learning. Learning competence comprises four dimensions: self-knowledge as apprenticeship, construction of knowledge, self-management of learning, and knowledge transfer. To validate the theoretical model of the construct, were conducted exploratory and confirmatory analyses. The results largely confirmed this structure (.86 reliability of the full scale and between .57 and .83 reliability of the sub-scales as well as the adequacy of the structural model chosen: GFI = .94, RMSEA = .039); thus, it is possible to conclude that the Learning Competence Scale (LCS) is a valid 17-item tool for measuring this competence.Keywords: Learning competence, learning strategies, self-management of learning, life-long learning, structural validity. ResumenEsta investigación se centra en el diseño y validación de una escala para evaluar el nivel de la competencia para aprender de los estudiantes universitarios. La competencia para aprender se refiere a la adquisición, selección y movilización integrada de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para aprender de manera continuada a lo largo de la vida. El desarrollo de esta competencia es un objetivo formativo fundamental por su influencia en el desarrollo personal y profesional. Se parte de que la competencia para aprender está compuesta de cuatro dimensiones: conocimiento personal como aprendiz, construcción del conocimiento, autogestión del aprendizaje y transferencia del conocimiento. Se han realizado análisis exploratorios y confirmatorios para validar el modelo teórico del constructo. Los resultados confirman en buena medida esta estructura (fiabilidad 0.86 de la escala total y entre .57 y .75 de las sub-escalas, así como la adecuación del modelo estructural elegido: GFI = .94, RMSEA = .039), lo que permite considerar la Escala de Competencia de Aprendizaje (LCS) como un instrumento válido de 17 ítems para medir esta competencia.Palabras clave: Competencia para aprender, estrategias de aprendizaje, autogestión del aprendizaje, aprendizaje a lo largo de la vida, validez estructural.

This article examines the different writing practices carried out in Spanish universities and the methodology used to promote and teach the development of writing competences. The data in this study pertain to nine Spanish universities, 280 teachers and 1,044 undergraduate students from these universities. The data also refer to student and faculty perceptions of the importance attached to the writing process, the amount of time spent on it and the dimensions or aspects of the competence they consider the most important. Furthermore, the article examines the writing practices proposed by the teachers as well as the ones identified by and assigned to the students. On some of the variables, the results suggest opposing perceptions between the two groups and at the same time highlight differences depending on the fields of knowledge. This sheds light on different ways to include the writing process in university education.

Purpose The purpose of this paper is to analyze the impact of a classroom application of the cooperative learning (CL) methodology on nine dimensions of business students’ teamwork competence (TC). Design/methodology/approach The authors used a quasi-experimental pre-post design with a previous cohort as control group (first-year students from the year prior to treatment application), applying treatment to a sample of 228 first-year students in a School of Economics and Business at a Chilean University (114 as treatment and 114 as control). Findings The authors’ results show that CL had a positive, significant influence on five dimensions of TC: collective efficacy, planning, goal setting, problem solving and conflict management. Research limitations/implications This paper upholds the importance and effectiveness of CL in developing TC. However, the evidence suggests that the effectiveness of the CL methodology was limited to development and improvement of less complex dimensions of TC. More complex dimensions require a longer period of time to be developed. Practical implications This research is an important contribution to the design and implementation of appropriate methodologies for developing a widely needed area of competence in the workplace, considering its multidimensional nature, whether in academia or business. Originality/value This is the first study to seek empirical evidence that would link the CL methodology with TC. In addition, it fills a gap in the literature on the development of TC in its multiple dimensions. It particularly addresses the training of business professionals.

ResumenIntroducción. Entre las estrategias afectivas como forma de afrontar estados afectivos vinculados al proceso de aprendizaje se incluyen aquellas orientadas al control de emociones y las enfocadas a la motivación; ambas influyen directa o indirectamente en el rendimiento. El objetivo de esta investigación fue diseñar un instrumento para medir las estrategias afectivas utilizadas por los estudiantes universitarios durante el proceso de aprendizaje coherente con el concepto de estrategia de tipo afectivo y con el modelo teórico presentado.Método. Un total de 487 estudiantes universitarios de distintas titulaciones respondieron a la Escala de Estrategias Afectivas de Aprendizaje y a la Escala de Competencia para aprender.Para la validación del instrumento se realizaron diferentes técnicas y análisis tales como juicio de expertos, análisis factorial confirmatorio, análisis de fiabilidad y correlaciones.Resultados. Se ha validado un instrumento de 37 item para medir las Estrategias Afectivas basado en un modelo teórico formado por cinco factores: Evitación de Esfuerzo, Imagen Social, Motivación Intrínseca, Control de Ansiedad Externo y Control de Ansiedad Interno. Todos los factores están correlacionados menos el factor Evitación de Esfuerzo que no se relaciona con Control de Ansiedad Interno y apenas se relaciona con Motivación. Es preciso seguir avanzando en el modelo y en el instrumento para mejorar el ajuste. Las correlaciones de esta escala de Estrategias Afectivas y sus dimensiones con la escala y con las dimensiones de la Competencia para Aprender avalan la validez de criterio del instrumento. Los datos confirman que la Motivación Intrínseca y el Control de Ansiedad correlacionan de forma positiva y moderada con la Autogestión del Aprendizaje, mientras que la Evitación del Esfuerzo no se relaciona con ninguna dimensión de la Competencia para Aprender.Conclusiones. Se propone incidir en el uso de estrategias afectivas adaptativas y sustituir, en la medida de lo posible, las estrategias negativas por alternativas más eficaces para aprender.Palabras Clave: estrategias afectivas, competencia para aprender, análisis factorial confirmatorio, enseñanza universitaria, autorregulación del aprendizaje.