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Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D.; Valverde, J.J.; . "Ahora nos ayudamos más": Docencia compartida y clima social de aula. Experiencia con el modelo de Educación Deportiva. RICYDE. Revista internacional de ciencias del deporte. 44(12), 121-136. http://dx.doi.org/10.5232/ricyde2016.04403 ! 122 ! Introducción a investigación sobre la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en educación sigue siendo un tópico de interés para las revistas especializadas desde Dunkin y Biddle (1974), Gump (1964), y Joyce y Weill (1972). Los trabajos de Ennis (2014), Hattie (2013), y Reynolds y col. (2014), son claros ejemplos de ello. Más de tres décadas de investigación en esta línea, concluyen que las intervenciones pedagógicas deben estar adaptadas a las necesidades individuales de cada aprendiz, y deben buscar la creación de climas de aula que permitan disfrutar de una experiencia de aprendizaje motivante y efectiva (Hattie, Biggs, y Purdie, 1996;Silverman, 2005). Una de las líneas de investigación minoritaria que aborda esta cuestión aunque de forma testimonial, es el análisis del efecto que la docencia compartida o co-enseñanza, pueda tener como estrategia docente que favorezca una enseñanza igualitaria para todos los alumnos, independientemente de sus necesidades educativas específicas (Cook y Friend, 1995). La docencia compartida hace referencia, como indican Scruggs, Mastropieri, y McDuffie (2007) o Strogilos y Stefanidis (2015), a una estrategia docente que ha sido y está siendo aplicada y desarrollada para favorecer una educación inclusiva, donde un docente enseña (generalmente el docente de educación general) y el otro asiste (generalmente el docente de educación especial o de apoyo).Sin embargo, su potencial como estimulante de un clima de aula que favorezca un proceso de aprendizaje de calidad, es del todo desconocido en un contexto de educación 'no especial' y en el ámbito de la educación física. Tal como reportan Martín y Onrubia (2011), la docencia compartida debe favorecer la creación de prácticas de colaboración en y entre los centros, al mismo tiempo que debe ser un recurso para los docentes que se plantean mejorar su práctica pedagógica, para poder adaptarla a las diversas necesidades educativas de los alumnos y permitirles un aprendizaje más motivante y de mayor calidad (Scruggs y col., 2007). En la misma línea, Siry (2011) y Willis, Kretschmann, Lewis, y Montes (2014) destacan sus posibilidades sobre su eficacia en la formación inicial de profesores, gracias al diálogo reflexivo que puede generar. Algunos de los trabajos que han abordado la docencia compartida, indican que para que su aplicación sea efectiva debe haber un alineamiento en los procesos de planificación, intervención y evaluación docente. Grenler (2011) y Weiss y Brigham (2000) concluyen que es fundamental que los docentes tengan predisposición, así como interés de participación, respeto mutuo y tiempo suficiente de planificación. Simpson, Thurston, y James (2014) matizan la importancia de la personalidad docente para el trabajo cola...

Existe suficiente cantidad de estudios comparativos sobre modelos de enseñanza en educación físi-ca que utilizan diseños pre o cuasi experimentales. Sin embargo, no son tantos los que emplean algunas tipologías propias de estos diseños. Se pretende por ello comparar, desde la perspectiva de alumnos y de su profesor especialista, el modelo de Educación Deportiva con el modelo Tradicional. Para ello se utilizó un diseño cruzado simple de grupos aleatorios, en el que se aplicaron los dos niveles de la variable independiente (modelos de enseñanza) a las dos clases de quinto de Primaria participantes (n=33). Tras el análisis de los diarios, de las entrevistas y de los dibujos libres fundamentados, se identificó una "inercia metodológica" consecuencia del efecto acumulado de ambos modelos. Inercia que en una clase estimuló y en la otra dificultó el grado de implicación, tanto de alumnos como de su docente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje dado el orden de aplicación de los modelos objeto de estudio.Palabras clave: educación primaria; técnica didáctica; proceso de aprendizaje; educación deportiva; modelo tradicional. R e s u m e nCorrespondencia/correspondence: Antonio Calderón Luquin Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Católica de Murcia. E-mail: acluquin@ucam.edu There is enough quantity of comparative studies about pedagogical models in physical education, which use pre or quasi experimental designs. However, there are no so many of them which use some right typologies for these designs. The purpose of this paper was to compare the students and teachers' perceptions after practice with different pedagogical models (Sport Education and Traditional Style). It was used a simple crossover with randomized groups design, in which it was applied the two levels of the independent variable to the two fifth grade classes under study (n=33). After analyzing the diaries, interviews and drawings, it was found a "methodological inertia" due to a cumulative effect between the two methodologies. This inertia improved in one class, and decreased in the other, the engagement of the students and their teacher in the instructional setting, due to the order of application of each model. Key words: primary education; classroom techniques; learning processes; sport education; traditional style. A b s t r a c t

Research on the impact of the Sport Education model (SEM) in motivational terms is prolific and consistent; however, studies that jointly address the effects of the SEM on adolescents’ motivational, emotional, and well-being dimensions are scarce. This study aimed to examine the effect of a multi-season SEM-based program on self-determined motivation, basic psychological needs, emotional intelligence, satisfaction with life, and the intention to be physically active on physical education (PE) students during a school year. A total of 212 high school students ( M  =  13.88; SD  =  1.68) from grades 7 and 10 (nine intact groups) participated in this study. A quasi-experimental design, with four measurements (T1, September; T2, December; T3, March; and T4, June), without a control group was carried out. The repeated measures analysis of variance, with time as within-subject factor, and both grade level and gender as between-subject factors, revealed significant effects over time on autonomy F(3, 624)  =  12.413, p < 0.001, η2  =  0.056, competence F(2.78, 579.09)  =  10.733, p < 0.001, η2  =  0.049, emotional control and regulation F(2.74, 569.74)  =  7.045, p < 0.001, η2  =  0.033, and emotional empathy F(2.71, 563.71)  =  4.248, p < 0.01, η2  =  0.007. Some interactions were also found according to grade level and gender. Between-subject multivariate analysis of variance (MANOVA) showed differences tended to progressively increase over time. Results confirm the potential of the SEM to cushion motivational decline and satisfy the basic psychological needs during adolescence. Furthermore, the SEM was shown to be a useful approach for increasing the emotional intelligence dimensions in the PE context.

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