This article deals with the issues of creativity of people with disabilities and their social values. The starting point is the category of Another as saturated with pejorative meanings – in a social but positive context in the study of creativity. The combination of these contradictory approaches is reflected in the art brut, represented by artists with mental incompetence. Their creativity dictated by internal compulsion is presented as the work of marginalized people. The social context, as well as the type of disability that determines the way in which this art is treated: from the rejection of, for example, the early time of Nikifor's works, to the complete recognition of, for example, F. Kahlo's painting. The basic question, however, comes down to the question of the value of this art for man. Referring to the philosophy of E. Levinas, the author seeks to show that despite the assumption of the unknowability of another human being, the greatest value of the Other art is the ability to experience, to see though a fragment of the world of artists determined by the disability.

The article raises the issue of research in artistic expression and creativity used in therapy. Such research requires an interdisciplinary approach combining the humanities (art studies) and the social studies (pedagogy, psychology, sociology), which causes issues with implementing a consistent research perspective. The author points out a few issues, called "sensitive areas", and analyses them in relation to the disabled people theatre. These are: the presentation status of such groups, the dangers of subjectivism or the necessity of implementing the qualitative research model, the methods of research documentation.

Trzepak -milczący Dr Jekyll i Mr Hyde-esej o traconym dzieciństwie streszczenie Esej wpisuje się w nurt pedagogiki rzeczy, a bliżej, nawiązuje do biografii rzeczy, podejmując refleksję nad trzepakiem jako elementem otoczenia, w którym zachodzą procesy wychowawcze. Autorka próbuje ująć istnienie trzepaka z dwóch perspektyw: pozytywnej - opartej na wspomnieniach dzieciństwa, w których trzepak pełnił funkcję centrum zabaw i życia osiedlowej wspólnoty, oraz negatywnej - odwołującej się do teraźniejszego kontekstu trzepaka jako miejsca atrakcyjnego dla procesów patologizacji życia. Metaforycznie ujmuje to jako dwie strony tej samej rzeczy (sic!), niczym dwa oblicza literackiej postaci Dr. Jekylla i Mr. Hyde'a, wiąże również z nieodwracalną przeszłością rzeczy i cech niegdysiejszego wychowania jako z traconym (odchodzącym) dzieciństwem.słowa kluczowe: trzepak, pedagogika rzeczy, dzieciństwo, wychowanie WprowadzeniePedagogika rzeczy ma w sobie coś urzekającego. Jest nim inne spojrzenie, wymagające porzucenia perspektywy Ja i przyjęcia perspektywy To. Nie ona/ on/ono, nie my/wy itd., lecz perspektywy rzeczy, obiektu, czegoś materialnego i, jak wiemy, pozbawionego ludzkich cech. Zwłaszcza tych najbardziej typowych, czyli intelektualnych - odróżniających nas od świata zwierząt. Nie oszukujmy się jednak. Pedagogika rzeczy nie eliminuje człowieka, jedynie wymaga od niego zmiany patrzenia na świat. Również na świat materialny. Patrząc nań użyczamy mu jednak ludzkiego sposobu patrzenia - nie jest nam przecież dany żaden inny. Przedmioty nie myślą, nie czują. Są. To człowiek, patrząc nań albo przywiązując się do nich, nadaje im antropomorficzne cechy. Co nowego daje taka perspektywa? Z pewnością, jak piszą Maksymilian Chutorański i Aneta Makowska, "Tak ujmowane rzeczy mogą być rozumiane jako nośniki społecznych znaczeń, elementy socjalizacyjnych środowisk, technologie wpływające na życie człowieka etc." (2019, s. 10). Kategoria rzeczy może być również, jak chcą autorzy, kategorią "uczulającą na (…) obecność bytów pozaludzkich" (s. 11), uwrażliwiającą na nie, ale dodałabym również:

Co się stało z teatrem szkolnym? W poszukiwaniu zagubionego obszaru kultury szkoły streszczenie Artykuł jest próbą spojrzenia na teatr szkolny jako element szerszej struktury, jaką jest kultura szkoły. Podstawą przyjętego punktu wyjścia jest przekonanie, że teatr ów można: 1) osadzić w działaniach performatywnych, co wymaga traktowania go jak części doświadczenia uczestników kultury szkoły, 2) jest wyrazem interakcyjności kultury szkoły, co przejawia się w różnorodnym charakterze teatru szkolnego na przestrzeni czasu. Tekst prezentuje zmienne cele teatru szkolnego uzależnione od kontekstów społeczno-kulturowych. Szczególną uwagę autorka poświęca czasom dwudziestolecia międzywojennego, które uważane są za jedne z najbardziej rewolucyjnych w praktyce i podglądach na teatr szkolny. Dziedzictwo tamtych czasu nie jest jednak wykorzystane. Przywołane niedawne badania i raporty dotyczące edukacji teatralnej dzieci prezentują obraz nikłej aktywności uczniów w sferze pracy w szkolnym teatrze, co jest uwarunkowane m.in. współczesnym nastawieniem na szybki i spektakularny sukces oraz na kształtowanie postaw odbiorczych. słowa kluczowe: teatr szkolny, kultura szkoły, historia teatru, teatr stosowany, dziecko/uczeń w teatrze. Nie sprawiamy, że teatr istnieje, to raczej dzięki niemu sami istniejemyI. Huppert (2017) Wydawać by się mogło, że teatr szkolny istnieje odkąd istnieje sama szkoła. Być może teatr w szkole, ale nie teatr szkolny, którego istotą jest zastosowanie go w działaniach edukacyjnych: dydaktycznych i wychowawczych. Na przestrzeni czasu, tak jak zmieniały się cele wychowania i praktyka wcielenia ich w życie, tak zmieniał się kształt teatru szkolnego, tworzącego to, co dziś nazywamy kulturą szkoły. Celem podjętego w tytule artykułu tematu jest więc ukazanie krótkiego rysu historycznego, a co za tym idzie zmian, jakie zachodziły w teatrze szkolnym od jego początków w XVI wieku po dzień dzisiejszy, a wynikających ze zmiennych zadań przypisywanych edukacji. Szczególną issn 2353/7914