No abstract

Actualmente se están llevando a cabo varios proyectos sobre diccionarios de marcadores discursivos, cuya caracterización lexicográfica comporta necesariamente un acercamiento pragmático de tales voces (cf. Santos 2003, así como los proyectos actualmente en marcha de Briz, por un lado, y Martín Zorraquino, por otro). Sin embargo, voces propiamente sustantivas, adjetivas o verbales parecen resistirse a un tratamiento lexicográfico que incorpore explicación pragmática, entendiendo como tal la inclusión de marcas diastráticas, marcas de énfasis, actos de habla codificados, situación comunicativa en que se utilizan las voces (antecedentes y requisitos de la situación así como número, condición y actitud de los participantes); canal oral o escrito, diferentes registros, etc. La introducción de explicación pragmática en los diccionarios implica, por lo tanto, información acerca del uso que se hace de ciertas voces más allá de su significado y de sus restricciones léxico-semánticas y sintácticas (Sinclair 1987, Leech y Thomas 1987, Yang 2007.En los últimos años, la noción de explicación pragmática en lexicografía, de la mano de Leech y Thomas (1987) y de Sinclair (1987), se ha convertido en centro de atención por parte de los lexicógrafos. Es obvio, como señala Nuccorini (1993: 216), que el papel de los factores pragmáticos como claves para la comunicación no ha sido desestimado por los diccionarios de aprendizaje, tampoco en la lexicografía española. Como recoge Yang (2007: 147) y ya había descrito Thomas (1983: 100), no hace falta insistir en que no todos los errores de lengua que produce un aprendiente tienen que ver con la gramática y el significado codificado de las palabras, sino que una considerable proporción de errores se deben a un desconocimiento pragmático. Por tanto, debido a la importancia que cobra la competencia pragmática en la interacción, un diccionario de aprendizaje debería incorporar, más allá de las marcas y notas de uso, explicación pragmática con el fin de resultar una herramienta útil para el destinatario del mismo, aun a sabiendas de que resulta más difícil y complejo codificar en la definición el comportamiento pragmático de las voces.En cualquier caso, la tendencia lexicográfica actual se dirige -casi intuitivamente-a la incorporación de los usos pragmáticos de las palabras, de modo que el usuario no yerre en su empleo, como preconiza la llamada pragmática léxica (cf. Jiménez 2001). Esto supone, formalmente, dar un giro en la estructuración del artículo lexicográfico, pues en el momento de * Este trabajo se inscribe en el proyecto HUM2006-06982, Las categorías de verbo y adverbio en el DAELE, Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica (2006)(2007)(2008)(2009), cuya Investigadora Principal es M. Paz Battaner Arias (UPF).ENCARNA ATIENZA CEREZO, «Voces que tienen usos condicionados. Su incorporación en diccionarios de aprendizaje», Revista de Lexicografía, XV (2009), pp. 7-18.

Se presenta un modelo didáctico de evaluación de la competencia discursiva plurilingüe para fomentar su desarrollo con mayor eficacia. El método escogido es el de la representación cartográfica en línea: por una parte, se trabaja con un mapa de tres constelaciones para la conceptualización teórica del modelo; por otra parte, se representan en un mapa terrestre de cinco continentes los géneros discursivos objeto de aprendizaje agrupados en familias. Proponer esta doble metáfora cartográfica tiene como resultado guiar con criterio la enseñanza, aprendizaje y evaluación de los géneros discursivos para ofrecer rutas adaptadas tanto a las necesidades docentes como a las de cada estudiante particular.

As the demand for English language skills among non-native speakers globally has grown steadily so too has the number of ‘global textbooks’ for ELT aimed at a world market. Concurrently, critical perspectives of the expansion of English have begun to challenge the view that native speaker contexts ‘own’ English. Based on the aforementioned, and on reflective approaches to culture, our objective is to analyze critically the representations of speakers of English as a second or foreign language offered by two global ELT textbooks, to discuss the issues of essentialization and reproduction of stereotypes about the “non-native” speakers of English and their sociocultural characteristics in the constructed image. To achieve this purpose, we apply a methodology based on a sociocognitive approach to Critical Discourse Analysis (CDA) (Van Dijk, 2013), the concept of sociocultural knowledge as stated by the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), and critical perspectives of culture according to Holliday, Kullman, and Hyde (2004). Our findings indicate that, though the books include ‘non-native’ speakers in an attempt to address multiculturalism, their representation is generic, portraying a reified image of their sociocultural traits and presenting diversity mostly through national labels.

En este artículo se describe un modelo didáctico a partir de una problemática triple (visión reduccionista de la evaluación, confusión terminológica y complejidad de evaluar una habilidad) para presentar a continuación una sucinta revisión del estado del arte en torno a la evaluación, entendida particularmente como un proceso de comunicación. Metodológicamente, se plantea, desde la teoría fundamentada, una investigación en profundidad con un paradigma interpretativo y un marco metodológico cualitativo, aplicando diferentes grados de codificación, desde una perspectiva émica. Para ello, se llevaron a cabo cinco entrevistas en profundidad a docentes con experiencia y formación en la enseñanza del español como lengua extranjera, en relación a su concepción de la evaluación como acto comunicativo, junto con el análisis de los instrumentos de evaluación usados por tales docentes. La sistematización de las entrevistas, junto con el análisis de los instrumentos de evaluación, permitió conformar las líneas básicas del modelo didáctico. Mediante la codificación axial, se consiguió establecer categorías interrelacionadas en forma de triadas, que tienen que ver con múltiples aspectos: enseñanza-aprendizaje-evaluación, la relación criterios-contenidos-objetivos, la relación proceso-producto, la relación entre agentes de la evaluación, las propiedades de la evaluación y sus marcos de referencia. Por último, la codificación selectiva conforma el modelo propuesto de evaluación de la competencia discursiva, tomando como referencia lo establecido por la pedagogía francesa para la evaluación del francés como lengua materna.