No abstract

No abstract

Bu araştırma sınıf öğretmeni adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma tarama modeliyle yapılmış ve çalışmaya Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim dalında okuyan 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşan 239 kişi katılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Schmidt ve diğerleri tarafından (2009) yılında geliştirilen ve Öztürk ve Horzum (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerinin cinsiyetlerine, öğrenim türlerine, teknoloji eğitimi alıp almadıkları ve teknoloji kullanımında kendilerini yeterli bulup bulmamaları ile TPAB arasında fark olup olmadığını test etmek için bağımsız gruplar için t-testi uygulanmıştır. Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin cinsiyet, öğrenim türün ve daha önce teknoloji eğitimi alıp almamaları ile TPAB arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. Elde edilen bulgulara göre teknolojik bilgileri, alan bilgileri, pedagojik alan bilgileri, teknolojik alan bilgileri, teknolojik pedagoji bilgileri ve teknolojik pedagojik alan bilgilerinin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa sahip olmadığı bulunmuştur. Araştırmada son olarak öğrencilerin teknoloji kullanımında kendilerini yeterli bulup bulmamaları ile TPAB arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin teknoloji kullanımında kendilerini yeterli hissedip hissetmemelerine göre teknolojik bilgileri, alan bilgileri, pedagoji bilgilerinde, pedagojik alan bilgileri, teknolojik alan bilgileri, teknolojik pedagoji bilgileri ve teknolojik pedagojik alan bilgileri istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa sahip olduğu bulunmuştur.

The aim of this study is to develop a scale based on Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model with giving more importance to learner centered education and teachers' facilitator role in constructivist learning comparing by previous TPACK scales. In order to prepare item-pool, first we examined previous research and scales and we add additional and novel items to include constructivist view of learning. The new scale developed within this study applied on 724 preservice teachers, who were selected with stratified sampling. We used confirmatory factor analysis to examine construct validity. Additionally we also performed a criterion validity study to confirm validity of the scale. We calculated Cronbach alpha coefficients, and corrected item-total correlations for reliability. According to validity analyzes we concluded that the scale has a construction with 51 items under 7 factors. Internal consistency coefficients and test-retest reliability coefficients showed that the reliability of the scale is at an acceptable level.© 2014 IOJES. All rights reserved Keywords: 1 TPACK, technology, pedagogy, content, validity, reliability. IntroductionNowadays, technology should be used efficiently in education. So, technology should be integrated within the process in any educational environment, in school management, in guidance services and libraries. This integration increases the quality of education by supporting teachers in the conduct of their duties efficiently, and in offering students more effective learning. In this context, skills that teachers, who are able to implement and integrate technologies, should possess and levels of these skills are of great importance (Goktas, Yildirim, & Yildirim, 2009). In order to equipping teachers with necessary skills for effective technology integration are laid in the institutions that train and nurture teachers. In this respect, a process which provides for effective integration is possible only if the teachers acquire the required knowledge and skills (Earle, 2002).It is possible to encounter many models in the literature which suggest provision for technology integration in education. In some of these model studies, technology integration is discussed within the context of school, in some of them it is discussed within the context of the student, in some of them it is discussed within socio-cultural concepts, and in others it is discussed within the context of the interaction of several factors within the process (Mazman & Koçak Usluel, 2011). When teachers and pre-service teachers are examined in these models, TPACK framework is at the forefront. This model describes the components of knowledge and self-efficacy that teachers and pre-service teachers should possess in order to use the technologies in education. Mishra (2005a, 2005b) with the addition of technology component to the existing components of pedagogical content knowledge of Shulman and it eventually consists of 7 components based on 3 basic components. The main purpose of the TPACK model was...

ÖZ:Bu araştırmanın amacı ilkokul üçüncü ve dördüncü sınıf öğretmenlerinin yazma öğretimi uygulamaları ve algılarını incelemektir. Öğretmenlerin yazma öğretimine ayırdıkları süreler, yazma öğretimine hazırlıkları, verdikleri yazma tür ve görevleri, kanıta dayalı yazma uygulamaları, yazma öğretimine yönelik inançları ve tutumları ile yazma öğretimine yönelik görüşleri incelenmiştir. Araştırma karma yöntem yaklaşımına dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Kayseri merkez ilçelerdeki 20 ilkokulda görev yapmakta olan toplam 303 sınıf öğretmeni ile çalışılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak genel bilgi formu, yazma tür ve görevleri anketi, kanıta dayalı yazma uygulamaları anketi, yazma öğretimi öz yeterliği ölçeği, yazma tutumları ölçeği ve yazma öğretimi görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin çoğunluğu yazma öğretimi için kişisel hazırlıklarını yeterli, yaklaşık yarısı üniversitedeki yazma eğitimlerini yetersiz ve zayıf, yarısından fazlası da hizmet içi eğitim ve kursları yetersiz ve zayıf bulmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin günde ortalama 23 dakika yazı yazdıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler uzun süreli ve çok paragraflı yazma çalışmalarına daha az katılmaktadırlar. Öğretmenler süreç temelli yazma uygulamaları ve yazma stratejilerinin öğretimine daha az yer vermektedirler. Son olarak, öğretmenlerin yazma tutumları ve öz yeterlikleri kanıta dayalı yazma uygulamalarına anlamlı bir katkıda bulunmuştur.Anahtar sözcükler: yazma öğretimi, ilkokul öğrencileri, yazma türleri, kanıta dayalı yazma ve yazma öğretimi öz yeterliği. ABSTRACT:The purpose of current study is to examine third and fourth-grade teachers' practices of the teaching of writing and perceptions about writing. Primary school teachers' views about time devoted to student writing and the teaching of writing, their preparation to teach writing, writing activities assigned to students, their use of evidence based writing practices, their effectiveness in teaching writing and their attitudes about writing were examined. The study was conducted with 303 classroom teachers from 20 primary schools in Kayseri province. As a data collection tools, general information form, writing assignments survey, evidence-based writing practices survey, teacher self-efficacy and attitudes scales, and writing instruction interview form were used. The findings have indicated that the majority of teachers thinks that their personal preparation for the teaching of writing is adequate, nearly half of teachers think that writing education they receive at university is poor and inadequate, and more than half of teacher think that in-service training and courses are poor and inadequate. They have reported that students spent an average of 23 minutes on writing. Furthermore, students have participated less in long and meaningful writing activities and teachers have included less the practices of process-based writing and the teaching of writing strategies. Finally, writing attitude and the teaching of writing self-efficacy have contribut...