Der vorletzte Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), der 2016 in Kassel stattfand, stand unter dem Motto Räume für Bildung -Räume der Bildung. 1 Mit diesem Motto war die Botschaft verbunden, dass Bildung Räume braucht, und zwar im wörtlichen wie im übertragenen Sinn. Damit Bildung stattfinden kann, reichen Räume allein allerdings nicht aus. Der DGfE-Kongress 2018 in Essen, dessen wichtigste Beiträge in diesem Band dokumentiert werden, verweist mit seinem Rahmenthema Bewegungen vielmehr darauf, dass Bildung über das Vorhandensein von Räumen hinaus darauf angewiesen ist, dass diese Räume auch genutzt werden -und zwar genutzt werden für Bewegungen.Dem Begriff Bewegung kommen dabei mehrere unterschiedliche Bedeutungen zu. Bewegung meint zunächst im Sinne äußerer Bewegung -wie Immanuel Kant (1983: 27) schreibt -"die Veränderung der äußeren Verhältnisse (eines Dinges) zu einem gegebenen Raume" 2 , also die Veränderung des Ortes oder der Lage, in der sich Dinge (oder Menschen) in Bezug auf einen gegebenen Raum befinden. Besondere Relevanz haben dabei unter gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen solche Ortsveränderungen von Menschen, wie sie sich in Form von Flucht und Migration vollziehen. Auf dem Kongress ging es deshalb u.a. um die Frage, welche Herausforderungen für die Erziehungswissenschaft mit Flucht-und Migrationsbewegungen verbunden sind und welche Folgen diese für das Bildungssystem und für die Gestaltung von Lern-und Bildungsprozessen haben.Eine ganz andere Form äußerer Bewegung stellen körperliche Bewegungen dar, wie sie sich im Sport, im Tanz, beim Wandern oder beim Reisen vollziehen. Zur Debatte standen deshalb auf dem Kongress auch Fragen danach, wie viel körperliche Bewegung Menschen brauchen, was solche Bewegung zu Bildung und Erziehung beiträgt und wie z.B. die Einbeziehung körperlicher Bewegung in Ganztagsschulangebote gestaltet werden kann.Darüber hinaus ist Bewegung aber auch als innere Bewegung zu verstehen, d.h. als Veränderung der Verhältnisse, in denen Menschen zu sich selbst, zu anderen und zu den Räumen stehen, in denen sie leben -und zwar nicht nur zu physischen oder geographischen, sondern auch zu sozialen und mentalen Räumen. In diesem Sinn richtete sich die Aufmerksamkeit

The following article deals with emotional development and the development of emotion regulation skills in children during early childhood education, focusing primarily on the importance of the early childhood teacher. Emotion regulation is important for success and wellbeing in further life. It is developed in interaction with parents as attachment figures. Teachers can also be important persons for the child in the context of bonding. This leads to the question of how early childhood teachers can support children learning to regulate their emotions. We analyze with the content analysis, four programs for promoting social and emotional skills that are currently used in Germany. The main question is if the programs include elements that increase teachers’ skills in supporting the children in regulating their emotions. The categories to analyze the programs are derived from theories of teacher-child interaction. In addition to programs for promoting emotional and social development, we will discuss aspects of shaping interaction as essential elements in promoting emotion regulation. The conclusion outlines some key implications for educational practice and the importance of developing professional behavior for qualitative teacher-child interactions.