This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Organizational learning as a strategic tool for organizational change and stabilization of success has been discussed in a school environment since the 1990s. Its importance is increasing in the context of dynamic development of the society and the need to flexibly adapt to constant changes. Organizational learning research focuses on analyzing factors that are important to organizational learning and adaptability. The study aim was to examine a school environment as a determinant of organizational learning support. We chose a design of qualitative research, in which a group interview with 32 teachers from four schools was carried out. Based on the interviews we specified five categories of organizational learning support – psychological safety, open communication, cooperation, openness to new ideas, engagement and participation. Through an analysis of participants‘ responses, we identified the most significant barriers to organizational learning in the environment of selected schools. Their recognition has made it possible to formulate recommendations related to school management and to the promotion of organizational learning at schools.

Prešovská univerzita v Prešove, FHPV, Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie Abstrakt: Kurikulárna reforma, ktorá bola na Slovensku oficiálne uvedená do edukačnej praxe škôl prijatím nového Zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon), oficiálne vytvorila priestor aj pre rozvoj kritického myslenia. Jeho dôkladné skúmanie je jedným z predpokladov pre efektívnejšie rozvíjanie uvedenej spôsobilosti v edukačnej praxi škôl. Prehľadová štúdia sa zameriava na ukotvenie problematiky v odbornej oblasti na Slovensku. Cieľom je integrovať doterajšie poznatky a analyzovať stav bádania za obdobie 2008−2017 v slovenskej časopiseckej literatúre. Metodológia vychádza z odporúčaní Mareša (2013) o systematickom mapovaní príspevkov (n = 72) v oblasti kritického myslenia. Za najväčší nedostatok považujeme absenciu empirických a experimentálnych štúdií v relevantných vedeckých časopisoch. Navyše z kritickej analýzy príspevkov vyplýva, že aj po vyše desaťročnom avizovaní o nutnej potrebe rozvoja kritického myslenia, ako spôsobilosti budúcnosti, v slovenskej edukácii je jej pozornosť stále na periférii.

V posledných rokoch sa aj v našom prostredí začalo čoraz viac hovoriť o vzdelávaní druhej šance a najmä o potrebe jeho skvalitnenia, väčšej individualizácii vo vzťahu k potrebám učiacich sa, či o komplexnejšom systéme podpory a poradenstva. Touto problematikou sme sa začali bližšie zaoberať v rámci výskumného projektu APVV, ktorého čiastkové výsledky chceme prezentovať v rámci nášho príspevku. Na základe zahraničných štúdií (

Akčný výskum sa v súčasnosti na Slovensku čoraz častejšie zdôrazňuje ako efektívny spôsob profesijného rozvoja učiteľa a skvalitňovania edukačnej praxe a učenia sa žiaka. Zámerom prehľadovej štúdie je analýza článkov evidovaných v databázach Scopus, WoS, EBSCO, ProQuest, Science Direct za posledných 5 rokov, ktoré skúmajú akčný výskum ako formu profesijného rozvoja učiteľa. Analyzovali sme 25 relevantných štúdií, na základe čoho sme identifikovali benefity a bariéry realizácie akčného skúmania v školách. Výsledky poukazujú na význam akčného výskumu z hľadiska kreovania poznania, skvalitňovania reflexie a učenia sa učiteľov v praxi (kognitívny a metakognitívny aspekt), podpory sebadôvery, autonómnosti učiteľa a kreovania jeho profesijnej identity ako učiteľa -výskumníka (afektívny aspekt) a podpory implementácie vyučovacích stratégií skvalitňujúcich vyučovací proces aj učenie sa žiaka, ale aj rozvíjania zručností plánovať a realizovať akčný výskum a poskytovať supervíziu iným učiteľom v tomto procese (behaviorálny aspekt). Štúdia zároveň odhaľuje bariéry realizácie akčného výskumu v praxi učiteľov, a to na úrovni individuálnej, organizačnej i širšej komunity, ako aj potrebné podporné prvky týkajúce sa najmä vedenia školy, ale aj spolupráce s inými inštitúciami, najmä univerzitami.Klíčová slova: akčný výskum, profesijný rozvoj učiteľa, význam akčného výskumu, bariéry akčného výskumu, podpora akčného skúmania