Este artigo apresenta um estudo introdutório do estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar na rede pública de ensino fundamental, partindo de uma retrospectiva histórica da pesquisa educacional no Brasil. A inserção da produção atual numa perspectiva histórica permite a percepção de continuidades e descontinuidades teórico-metodológicas, avanços e redundâncias na produção de saber sobre o objeto de estudo. O corpus sobre o qual incidiu a pesquisa é composto de teses e dissertações defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Foram encontradas e categorizadas 71 obras, das quais treze foram analisadas em profundidade, tendo como base as seguintes questões: como o tema é abordado? Qual a concepção teórica e metodológica subjacente? Há coerência entre teoria e método? Quais as concepções de escola e de fracasso escolar que fundamentam o trabalho? Quais as relações com o conhecimento já produzido? Que novos aspectos são anunciados? Revelaram-se vertentes que compreendem o fracasso escolar das seguintes formas: como problema essencialmente psíquico; como problema meramente técnico; como questão institucional; como questão fundamentalmente política. Verificou-se a existência de continuidades e rupturas teórico-metodológicas em relação aos caminhos percorridos pela produção de saber na área: há teses em que permanece o predomínio de concepções psicologizantes e tecnicistas de fracasso escolar; em outras, coexistem concepções inconciliáveis que resultam em um discurso fraturado; há também teses que dialogam e avançam a pesquisa crítica do fracasso escolar, inserindo-o nas relações de poder existentes numa sociedade de classes.

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Resumo A partir dos anos 1990, a América Latina foi palco de inúmeras reformas educacionais, fruto de recomendações de organismos internacionais, ditadas pelo modelo econômico neoliberal. Essas reformas materializaram-se, basicamente, na constituição de sistemas de avaliação, na ênfase na formação continuada de professores e na disseminação de tecnologias de comunicação e informação. O presente artigo tem como recorte a formação continuada de professores, visando a identificar, caracterizar e comparar políticas em curso no Brasil e no México, bem como a analisar estratégias de sua implantação, com especial atenção para as formas de apropriação das referidas recomendações em cada um dos países. Nesse exercício comparativo, partimos da concepção de que, embora sob uma mesma lógica, os projetos formativos expressam distintas conjunturas políticas e culturais, bem como tensões, disputas e interesses em jogo para sua implementação. Nesse sentido, é verdade que elas atendem antigas reivindicações ao colocarem o professor como centro de suas preocupações. No entanto, em linhas gerais, isso não implica que o professor seja considerado como sujeito político da ação da formação e do fazer docente; ao contrário, parte-se do princípio de que ao docente faltam elementos para educar, que devem ser supridos em cursos de formação continuada. Esses, ao centrarem-se na certificação (Brasil), ou na obtenção de pontuação para progressão na carreira (México), podem resultar em mais um elemento de sobrecarga de trabalho. Ainda assim, muitas vezes os professores inventam formas de apropriação desses cursos não previstas pelas políticas, construindo novas significações para o trabalho docente.