Purpose. The article is aimed at the studies of the assessment practices currently applied in translation training at Ukrainian universities in the context of cutting-edge trends and dispositions in translator’s education observed worldwide. They include the synergism of both evaluative and formative assessment, the extensive use of diverse assessment methods and tools, including alternative ones, the rational involvement of self- and peer-assessment procedures. Method. A mixed research method was designed and employed with that end in view. It involved 41 translation teachers from 16 Ukrainian universities, who were asked to answer an online survey of 30 close and open-ended questions regarding their background, attitude to assessment and its different aspects such as functions, procedures and tools used for different types of tests in translation, assessment objects and agents, grading methods and associated problems. The obtained results were processed with the help of statistical methods and contrasted  with the data received by relevant studies conducted abroad within the last twenty years. Findings. The findings of this research allowed us to compile the aggregated profile of Ukrainian translation teachers in terms of assessment practice, define the most common ways to conduct monitoring, borderline and summative assessment in teaching translation to undergraduate students in Ukraine, and claim that the teachers’ subjective evaluation of translation assessment efficiency depends on their teaching experience.  Implications for research and practice. The obtained results should boost further theoretical and practical development in the field of translation assessment as well as in the area of translation teachers’ training.

У статті проаналізовано особливості формування комунікативної компетентності на початковому етапі навчання польської мови, який передбачає поступове оволодівання мовою і всіма видами мовленнєвої діяльності у процесі пізнання і комунікації. Загалом формування комунікативних навичок передбачає не тільки уміння правильно зрозуміти почуту чи прочитану інформацію, висловити свою думку, але й у здатності оцінити ситуацію спілкування, успішно використовувати мовні засоби задля побудови успішного комунікативного акту та досягнення взаєморозуміння. Звернено увагу на засадах, методиках та техніках розвитку мовленнєвих компетентностей (аудіювання, говоріння, читання та письмо). Порушено питання про те, що вчителям іноземних мов варто розпочинати з формування компетентностей з аудіювання й говоріння, але наголошено, що паралельно відбувається й формування інших компетентностей, а саме читання та письма. Реалізація компетентнісного підходу на початковому етапі навчання польської мови передбачає уточнення змісту, результатів та засад навчання, добір ефективних методів, технік та прийомів, форм організації навчальної взаємодії, оновлення дидактико-методичного супроводу освітнього процесу. Акцентовано увагу на тому, що залучення здобувачів освіти до невимушеного спілкування в процесі навчальної діяльності можливе тоді, коли їм пропонують цікаві й актуальні для них теми обговорення, здійснюється заохочення до висловлення власних думок, підготовки презентацій. Доведено, що компетентнісний підхід до засвоєння лінгвістичних знань на початковому етапі навчання польської мови передбачає орієнтацію навчального процесу не тільки на аналіз мовних одиниць і явищ, а й на формування умінь застосовувати їх у мовленнєвій діяльності. Тому автор вважає, що важливу роль у процесі формування комунікативної навичок відіграє використання компетентнісно орієнтованих завдань, які передбачають застосування мовних знань і мовленнєвих умінь у навчальних та життєвих ситуаціях. Зроблено висновок, що основна мета навчання польської мови на початкових етапах полягає у формуванні в здобувачів освіти комунікативних умінь та навичок, зокрема мовленнєвих компетентностей з аудіювання, усного та письмового мовлення, читання, а також фонетичної та іншомовної лексичної компетентностей.Ключові слова: мовленнєві компетентності з аудіювання, компетентності в говорінні, фонетична компетентність, іншомовна лексична компетентність, компетентність у техніці читання, компетентність у техніці письма.

The presented article is an attempt to analyse and bring together all the psychological factors, which, on the one hand, should be considered in the process of the assessment arrangement and implementation at university level in the translation classroom, and may contribute greatly to its efficiency in terms of informativity, objectivity and formative effect -on the other. Psychological foundations serve an important consolidating and integrating component that substantiates the key didactic and methodologic assessment provisions combining them with the relevant linguistic and translation aspects. To gain the declared aim, the author studies in details and interprets from the viewpoint of translation didactics and assessment such aspects of translation psychology as cognition, emotions and personality. Cognition appears to be one of the central processes to both translation performance and training. It rests on such psychological mechanisms as the students' attention, perception, memory of different types, creativity, problem-solving and mental faculty. The typical patterns, in which prospective philologists apply and combine them in the process of translation training by doing, frame their individual dominating learning styles that should be taken into account in the process of selection and design of translation competence assessment procedures and tools. Moreover, these patterns determine the students' individual translation styles, which are shaped in the process of learning and training and indicate their professional expertise. Affective or emotional factors deal with the students' motivation, attitudes and emotional intelligence. The ways to form and maintain intrinsic motivation to translation performance in the process of assessment are suggested. Attitudes and emotional intelligence require further investigation and research. While translator's cognitive functions affect its process, personality traits have influence on the translation product. The concepts of students' self-efficacy, explanatory style, locus of control and autonomy are also of great importance and should be taken into account in translation competence assessment. Finally, the concepts of reciprocal determination and zone of proximal development contribute greatly to the development of self-, peer-and group assessment procedures as well as the provisions of formative assessment accompanied with the scaffolding and feedback of different types and modes.