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Purpose The global financial crisis led to increasing distrust in economic research and the economics profession, in the process of which the current state of economics and economic education in particular were heavily criticized. Against this background, the purpose of this paper is to conduct a study with undergraduate students of economics in order to capture their view of economic education. Design/methodology/approach The paper is based on the documentary method, a qualitative empirical method, which combines maximum openness with regard to the collection of empirical material coupled with maximum rigor in analysis. Findings The empirical findings show that students enter economics curricula with epistemic, practical or moral/political motivations for understanding and dealing with real-world problems but end up remarkably disappointed after going through the mathematical and methods-orientated introductory courses. The findings further indicate that students develop strategies to cope with their disappointment – all of them relating to their original motivation. The theoretical contextualization of the empirical findings is based on the psychological concept of cognitive dissonance. Social implications A socially and politically responsible economic education, however, should provide students guidance in understanding current and prospective economic challenges, thereby enabling them to become informed and engaged citizens. Therefore, it is essential that the students’ criticism of the current state of economic education be taken seriously and BA programs reformed accordingly. Originality/value The originality of this paper lies in the application of a qualitative methodology and explicit focus on the student perspective on economics education. The study provides empirical evidence for a lack of real-world orientation in economics education.

Weltweit hat die Debatte über den politischen und gesellschaftlichen Einfluss von ÖkonomInnen eine geradezu einzigartig lange Tradition. Auf deren Wirkmächtigkeit hat John M. Keynes schon 1936 selbstbewusst hingewiesen (S. 383, eig. Übersetzung): "Die Ideen der Ökonomen und politischen Philosophen […] sind einflussreicher als man allgemein denkt. Um die Wahrheit zu sagen, gibt es nicht viel anderes, das die Welt beherrscht." (Die Finanz-und Wirtschaftskrise 2008 ff. hat die gesellschaftliche Diskussion über die Rolle der Ökonomie-und damit auch der ÖkonomInnen-neu entfacht. Als zentraler Kritikpunkt wird dabei neben der Einseitigkeit wirtschaftswissenschaftlichen Denkens die Realitätsferne ökonomischer Modellierung angeführt. Die Frage nach einer möglichen Krise der Wirtschaftswissenschaften in Folge der Wirtschaftskrise wurde dabei sowohl innerhalb der Disziplin wie auch über die akademischen Grenzen mit Blick auf die gesellschaftlichen Konsequenzen einer unterstellten Einseitigkeit ökonomischer Forschung und Lehre aufgeworfen. Hinzu kommt, dass sich die ökonomische Lehre nicht allein auf Studierende der Ökonomik auswirkt, sondern über grundlegende Einführungsveranstaltungen nicht selten einen wesentlich weiteren Kreis an Studierenden erreicht-hierzulande insbesondere auch sozialwissenschaftliche Lehramtsstudierende. Für die USA hat Robert Frank (2014) herausgefunden, dass ca. 40% aller Studierenden zumindest einmal in ihrem Studium einen ökonomischen Kurs besuchen. Welche Inhalte Studierende (der Wirtschaftswissenschaften) vermittelt bekommen und in welcher Art dies geschieht, hat somit zweifellos große Bedeutung-nicht nur für Hochschulen und Universitäten, sondern auch für die Gesellschaft.

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Gegenüberstellung meiner Praxisformen (links) und jener von Bohnsack (rechts). Abb. 15: Bildungsmilieutypik von Subjektivierungen im wirtschaftswissenschaftlichen Studium. Abb. 16: Grafische Repräsentation des Typus einer Subjektivierung in der pragmatischen Konformität. Abb. 17: Grafische Repräsentation des Typus einer Subjektivierung in der erlittenen Differenz. Abb. 18: Grafische Repräsentation des Typus einer Subjektivierung in der produktiven Differenz. Abb. 19: Exemplarischer Gestaltungsprozess ökonomischer Bildung in subjektivierungsspezifischer Hinsicht. 14 Mit Blick auf einen solchen Wissensbegriff schließe ich mich Andreas Reckwitz an: "Kennzeichnend ist, daß der Begriff des ‚Wissens' hier vom Bezug auf Wahrheit gelöst und auf den Bezug zur Handlungspraxis umgestellt wird: Entscheidend ist nicht, ob die Wissensformen, über die die Handelnden verfügen, objektiv wahr oder falsch sind, sondern daß sie die Akteure dazu in die Lage versetzen, bestimmte Handlungsweisen hervorzubringen und andere nicht" (Reckwitz 1999, 26). Mit Blick auf wissenschaftliches Wissen, oder Wissen zweiter Ordnung sind gleichwohl andere ‚Erfolgskriterien' zu formulieren (vgl. Unterabschnitte 2.1.3 und 3.2.1). 15 Ich vertrete die Position, ‚Wirtschaft' als all jene menschlichen Praktiken zu fassen, die die existenzielle Daseinsfür-und vorsorge zum Zweck haben (vgl. grundlegend dazu Biesecker und Hofmeister 2014; T. Jo und Todorova 2018; Praetorius 2015; Jaeggi 2018, 350 ff.). In der vorliegenden Arbeit soll es aber nicht darum gehen, eine spezifische Deutung des Wirtschaftens zu propagieren, sondern vielmehr zu rekonstruieren, wie Studierende eigene Sinnstiftungen unternehmen und wie sie dabei insbesondere sich selbst deuten (vgl. dazu detailliert Abschnitt 3.1). 34 Zu den dogmengeschichtlichen Wurzeln dieses Verständnisses von Individualität bei Locke vgl. Davis (2003, Abschn. 1.1), sowie Taylor (1989b).