Cette étude décrit la dynamique des interactions de nature sociale, métacognitive et cognitive dans les cercles littéraires en première secondaire ainsi que les différences entre les groupes « fort » et « régulier ». L’analyse des transcriptions de huit discussions révèle, sur le plan cognitif (ou du contenu discuté), que la compréhension littérale est le mode de lecture le plus employé, même si les modes esthétique et analytique entraînent plutôt des réflexions plus élaborées. Sur le plan des interactions sociales, il appert que près de la moitié des échanges entre acteurs ont pour but de gérer la tâche et de rétroagir aux propos des pairs. Les groupes « forts » auraient tendance à adopter une modalité plus divergente de coélaboration du sens.This study describes the dynamic of social, metacognitive, and cognitive interactions during literature study circles in secondary 1, as well as differences between “strong” and “regular” students. An analysis of the transcriptions of eight discussions shows, on the cognitive level (or that related to the content discussed), that literal comprehension is used most often during reading, although reading for other purposes as aesthetic or analysis produces more developed thinking. Regarding social interactions, it seems that almost half of the verbal exchanges between actors have as a goal to organize the task and to respond to peers’ proposals. The groups of “strong” students had a tendency to have a more divergent response to co-elaborate on meaning.Este estudio describe la dinámica de las interacciones de tipo social, metacognitivo y cognitivo en los círculos literarios en primer año de secundaria así como las diferencias entre los grupos “fuertes” y “regulares”. El análisis de las transcripciones de ocho discusiones revela, en el plano cognitivo (o del contenido), que la comprensión literal es el modo de lectura lo más usado, a pesar de que los modos estético y analítico conducen a reflexiones más elaboradas. En el plano de las interacciones sociales, se observa que cerca de la mitad de los intercambios entre actores tienen por propósito coordinar la tarea y proporcionar una retroacción a los pares. Al parecer los grupos “fuertes” tienden a adoptar una modalidad más divergente de co-elaboración del significado.Diese Studie beschreibt - in sozialer, metakognitiver und kognitiver Hinsicht - die Gruppendynamik in den Literaturklubs des ersten Sekundarschuljahres. Darüber hinaus werden die Unterschiede zwischen « starken » und « normalen » Gruppen untersucht. Die Analyse von acht Diskussionsmitschnitten ergab auf der kognitiven Ebene (d.h., was die diskutierten Inhalte betrifft), dass das am Wort orientierte Textverständnis die am häufigsten verwendete Lektüremethode war, obwohl die ästhetische und die analytische Methode zu genaueren Überlegungen führten. Auf dem Gebiet der sozialen Interaktion ergab sich, dass fast die Hälfte der Diskussionen unter den Klubmitgliedern dazu diente, mit der gestellten Aufgabe fertig zu werden und auf die Einwürfe der anderen Mitglieder zu rea...

This study investigated the interplay between reading and social variables in peer-led literature circles at seventh grade school level, wherein students read a novel by themselves and discuss it without any teacher assistance. Specifically, this in-depth study of one classroom activity sought to answer the five following questions: 1) In what proportions do students use and vary the different reading modes in this type of peer-led literature circle? 2) To what extent do they elaborate their talk? 3) To what relative degree do they use different modes of collaboration and types of interaction? 4) Are there any linkages among these several variables? 5) Are there differences between the two regular and two "fast track" groups? The 20 participants (4 peer-led groups) belonged to a multiethnic school in a middle-class, urban environment in Canada. Quantitative and qualitative content analysis methods have been used to analyze transcripts of the discussions. Results show that in this type of peer-led group: 1) The literal reading mode is dominant; 2) by contrast, when students adopt an aesthetic or a textual mode of reading, the quality of their talk tends to be superior; 3) modes of collaboration centred on feedback and management greatly support this type of shared interpretation; 4) a microanalysis of excellent episodes would seem to demonstrate that fast-track groups adopt a more divergent means of co-elaborating meaning. Future research should better examine the many intellectual tools that are required to support peer scaffolding in this specific mode of peer-led discussion.

La notion de littératie a le mérite de bousculer des frontières trop communément admises entre les différentes composantes de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue maternelle (lecture, écriture et oral), mais il s’agit d’une notion multidimensionnelle dont les contours restent flous. Et même si le développement des habiletés associées à cette notion apparaît comme un des enjeux majeurs de la scolarisation, pour l’instant, le mot littératie demeure absent des curriculums scolaires des principaux pays de la francophonie. Pour faire un état des lieux de l’usage de cette notion en francophonie, nous avons recensé et analysé en fonction de leurs dimensions sociocognitive, épistémologique et didactique le contenu des principales définitions proposées par les chercheurs francophones de 1985 à 2011 inclusivement. À titre de résultats, nous faisons ressortir dix valeurs ajoutées que l’on semble attribuer actuellement à la notion de littératie en francophonie et qui permettraient de mieux comprendre en quoi les compétences en littératie se distinguent du savoir lire-écrire de base. La littératie touche d’une part un ensemble d’attitudes, de connaissances, d’habiletés et de compétences qui sont, d’autre part, à mesurer ou à situer dans une dynamique espace/temps et dans une visée émancipatrice du développement de la personne. Ainsi, l’utilisation de la notion de littératie permet de pointer plusieurs objectifs personnels, professionnels et socioculturels dont l’interdépendance apparaît déterminante pour l’appropriation de l’écrit et, par conséquent, pour l’orientation des recherches en sciences de l’éducation et en didactique du français.The notion of literacy is interesting for how it challenges the tendency to isolate the various components of transmitting and learning a first language (reading, writing, and oral communication). But literacy is also a multidimensional concept whose contours remain poorly defined. And even if the development of skills associated with literacy constitutes one of the major challenges in education, the term itself remains absent from the school curriculum in most French-speaking countries. In order to provide an overview of how the notion of literacy is used in these countries, we have recorded and analyzed the principal meanings assigned to the term by French-speaking researchers between 1985 and 2011, taking into account socio-cognitive, epistemological, and pedagogical perspectives. In doing so, we have identified several additional values that appear to be associated with the notion of literacy in French-speaking countries, values that point to a better understanding of how literacy differs from basic skills in reading, writing, and oral communication. Thus, literacy refers to a set of attitudes, facts, skills, and competencies, all of which must be measure...

Dans une perspective didactique, nous nous intéressons à l’étude des pratiques éducatives en classe de français-littérature qui peuvent favoriser le travail en intégration des différents genres d’élèves, domaines d’étude (lecture, écriture, oral) et approches d’enseignement (explicite, différenciée, collaborative). Nous en sommes actuellement à terminer au Québec une recherche portant sur les indices de différenciation et de progression en lecture des textes littéraires. Nous voulons mieux comprendre comment diffère à l’écrit et à l’oral la capacité à interpréter une oeuvre chez des élèves provenant de trois classes de cycle différent (équivalant à la 6e, 8e et 10e année) qui ont eu à lire un même roman de science-fiction, et ce, dans le cadre d’un même modèle d’enseignement transactionnel. Un modèle basé sur l’alternance de périodes d’enseignement explicite des stratégies de lecture, d’utilisation d’un journal de lecture et de cercles littéraires, pour permettre l’appropriation du processus d’interprétation littéraire et de la langue française comme « outil de développement personnel, intellectuel, social et culturel »(MEO, 2006 : 8). Nous concentrerons ici notre attention sur l’étude de cas d’un élèveen difficulté d’apprentissage ayant participé à l’expérimentation afin de cibler les aspects du modèle qui semblent l’avoir aidé

Plusieurs recherches ont souligné l’intérêt d’activités centrées sur l’expression du sujet lecteur, comme les journaux et les cercles de lecture entre pairs, pour le développement de la compétence littéraire à l’école. Cependant, nous avons encore très peu de données développementales pour comprendre comment peut progresser cette compétence selon l’âge. Dans une recherche empirique conduite dans trois classes (6e primaire, 2e et 4e secondaire), où les élèves ont expérimenté ces activités pour lire un même roman, Le passeur (Lowry, 1992), nos analyses qualitative et quantitative révèlent quelques différences dans les modes de lecture et types de sujets abordés à l’écrit, ainsi que dans les modes de collaboration à l’oral.