La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 (del inglés, coronavirus disease 2019) ha generado una situación inédita en los escenarios de la educación superior en México y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en línea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) el 25 de marzo de 2020. De una muestra de 788 docentes de la unam, respondieron 383 (48.6%), de los cuales 60.5% están de acuerdo con el apoyo institucional que han recibido de la Universidad durante la contingencia. Las principales problemáticas a las que se enfrentan son logísticas (43.3%), tecnológicas (39.7%), pedagógicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnología, para comunicación usan principalmente el correo electrónico, Facebook y WhatsApp; para trabajo académico, Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincrónico, Zoom, Google Hangouts y Skype. En su mayoría, refieren requerir apoyo tecnológico y asesoría didáctica. A la pregunta abierta acerca de las propuestas que solicitan, en orden de importancia éstas son: formación pedagógica, disponibilidad de recursos digitales, recursos informativos sobre uso de tecnologías en educación, mejora de procesos institucionales, acompañamiento pedagógico, asesoría técnica e información de los recursos institucionales.

Binding and activation of human plasminogen (Plg) to generate the proteolytic enzyme plasmin (Plm) have been associated with the invasive potential of certain bacteria. In this work, proteomic analysis together with ligand blotting assays identified several major Plg-binding spots in Mycobacterium tuberculosis soluble extracts (SEs) and culture filtrate proteins. The identity of 15 different proteins was deduced by N-terminal and/or MS and corresponded to DnaK, GroES, GlnA1, Ag85 complex, Mpt51, Mpt64, PrcB, MetK, SahH, Lpd, Icl, Fba, and EF-Tu. Binding of Plg to recombinant M. tuberculosis DnaK, GlnA1, and Ag85B was further confirmed by ELISA and ligand blotting assays. The binding was inhibited by epsilon-aminocaproic acid, indicating that the interaction involved lysine residues. Plg bound to recombinant mycobacterial proteins was activated to Plm by tissue-type Plg activator. In contrast with recombinant proteins, M. tuberculosis SE enhanced several times the Plg activation mediated by the activator. Interestingly, GlnA1 was able to bind the extracellular matrix (ECM) protein fibronectin. Together these results show that M. tuberculosis posses several Plg receptors suggesting that bound Plg to bacteria surface, can be activated to Plm, endowing bacteria with the ability to break down ECM and basal membranes proteins contributing to tissue injury in tuberculosis.

No abstract

Clustering the tetrameric (αβγ2) IgE receptor, FcεRI, on basophils and mast cells activates the Src-family tyrosine kinase, Lyn, which phosphorylates FcεRI β and γ subunit tyrosines, creating binding sites for the recruitment and activation of Syk. We reported previously that FcεRI dimers formed by a particular anti-FcεRI α mAb (H10) initiate signaling through Lyn activation and FcεRI subunit phosphorylation, but cause only modest activation of Syk and little Ca2+ mobilization and secretion. Curtailed signaling was linked to the formation of unusual, detergent-resistant complexes between Lyn and phosphorylated receptor subunits. Here, we show that H10-FcεRI multimers, induced by adding F(ab′)2 of goat anti-mouse IgG to H10-treated cells, support strong Ca2+ mobilization and secretion. Accompanying the recovery of signaling, H10-FcεRI multimers do not form stable complexes with Lyn and do support the phosphorylation of Syk and phospholipase Cγ2. Immunogold electron microscopy showed that H10-FcεRI dimers colocalize preferentially with Lyn and are rarely within the osmiophilic “signaling domains” that accumulate FcεRI and Syk in Ag-treated cells. In contrast, H10-FcεRI multimers frequently colocalize with Syk within osmiophilic patches. In sucrose gradient centrifugation analyses of detergent-extracted cells, H10-treated cells show a more complete redistribution of FcεRI β from heavy (detergent-soluble) to light (Lyn-enriched, detergent-resistant) fractions than cells activated with FcεRI multimers. We hypothesize that restraints imposed by the particular orientation of H10-FcεRI dimers traps them in signal-initiating Lyn microdomains, and that converting the dimers to multimers permits receptors to dissociate from Lyn and redistribute to separate membrane domains that support Syk-dependent signal propagation.

Introducción. La investigación del papel de los docentes en la educación universitaria como actores principales que intervienen en los procesos educativos que ocurren en las aulas tiene décadas. El trabajo docente es complejo pues está atravesado por diferentes factores que median sus acciones y decisiones. Los profesores adoptan diferentes posiciones que se contraponen, se reafirman y negocian en las interacciones con sus pares y estudiantes. Método. El presente trabajo es un estudio cualitativo con ocho grupos focales que tiene como objetivo mostrar los actos de significado (Bruner, 1990) que construyen algunos docentes de bachillerato y licenciatura de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), acerca de la docencia y su formación profesional para la enseñanza, según las relaciones que establecen con otros profesores y estudiantes. Resultados. Las participaciones del profesorado en los grupos focales se analizaron evidenciando diversos recursos discursivos que construyeron significados en relación con dos enfoques y tipos específicos de concebir a la docencia y la formación docente: el monológico y el dialógico. Conclusiones. Entre las principales conclusiones se encuentra que los significados acerca de la docencia y la formación docente se entienden como cualidades y movimientos en las relaciones entre los actores involucrados en las prácticas educativas. El enfoque monológico da cuenta de tres significados fundamentales: el de la docencia contenciosa, la idealizada y la centrada en la didáctica; mientras que el enfoque dialógico se construye en movimientos de tres tipos: la docencia colaborativa, la reflexiva y la inclusiva.