No abstract

In this paper we analyze the national education reforms undertaken in Brazil from 1995 to 2002, particularly the national education policies for secondary and professional teaching, with IDB external financing. In the first chapter we seek to understand the Brazilian economic development and its implications in the State constitution and its articulations with the financial capital, as a form of knowing the relationship that constituted it historically. In the second chapter, we intend to understand the presuppositions and liberal justifications, particularly of those who where in power from 1995 to 2002, to lead to the discussion of the implications and of the unfolding generated with the implementation of the national education policies for secondary and professional teaching, especially the national curricular guidelines for high school and technical-professional teaching and the following national programs: PROEP -Program of Expansion of the Professional Education, regulated by the Ministry of Education jointly with the Labor Department and with an approximate 250 million dollars external loan acquired at IDB and with a 250 million dollars national compensation, totaled up 500 million dollars, approved in November of 1997, and PROMED -Program of Improvement and Expansion of the Secondary Teaching -Project Young School, regulated by MEC (Education Ministry), with a 1 billion dollars resource, being 500 million dollars originated from an external loan with IDB and the national compensation and the other 500 million dollars approved in November of 1999. In the third chapter we retake the exam of the implications of the external financing to Brazilian education, looking for understanding it as one of the components of the structural adjustments imposed by the international financial agencies (IDB, World Bank and IMF), and analyze the external financing for the PROEP and PROMED programs. Finally, we accomplish some considerations and discussions about the determinations of the Brazilian educational policies while we examine how the reforms undertaken are sustained and consolidated, verifying the financial and institutional reasons and the economic and ideological reasons that engender them, under the protection of the financial capital and anchored in a state and privatizing policy, sustained by the (neo) liberals. VIII IX A Maria Lúcia e a Ana Carolina X XI AGRADECIMENTOS Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier pela orientação dedicada, pelo incentivo e apoio pessoal e intelectual imensuráveis e pela generosidade na convivência.

integrantes da banca de qualificação e defesa, por dividir conosco a análise desta temática. Aos meus amigos da UNIOESTE que compõem o grupo de pesquisa, importantes interlocutores da minha temática. À CAPES, pelo apoio ao desenvolvimento do Mestrado. À UNIOESTE -Campus de Cascavel -Centro de Educação Comunicação e Artes e Colegiado de Pedagogia, pela carga horária disponível para qualificação e apoio institucional. À todos os meus familiares e amigos, que sempre desejaram meu sucesso. vi vii SUMÁRIO LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS.

IntroduçãoAssim como a educação tem sido historicamente chamada a resolver problemas culturais, sociais e econômicos que se colocam no contexto de afi rmação de determinadas relações sociais, a gestão escolar tem ocupado papel de destaque nos embates educacionais, sendo mesmo apontada como responsável pela falta de sucesso de tais políticas, e, em consequência, pelo atraso educacional no país.Essa perpectiva centrada na preocupação com a qualidade e adequação da gestão escolar pode ser encontrada, por exemplo, no contexto da década de 1980 quando, em meio ao processo de "redemocratização" da sociedade brasileira, afi rmava-se a necessidade de constituir uma gestão mais democrática e participativa e, desse modo, atender ao movimento de expansão da escola pública.A necessidade de promover a "modernização" da gestão escolar alardeada particularmente a partir da década de 1990, tendo em vista a implementação de uma gestão efi ciente e "democrática", orientada pelo controle dos resultados e não dos processos e pela valorização do elmento humano e por um determinado envolvimento da comunidade nos resultados alcançados pela escola, sustentavase no argumento da racionalização do trabalho pedagógico e da gestão escolar, na discussão a respeito da substituição do taylorismo-fordismo, e da forma de gestão que acompanhou esse modelo de produção, pelo novo paradigma da acumulação fl exível. No contexto do neoliberalismo e da pós-modernidade, tomada aqui como uma expressão ideológica do padrão atual de acumulação do capital, difundiu-se rapidamente a noção do esgotamento dos velhos modelos, apresentando-se um "novo" modelo de gestão e/ou controle sobre o trabalho e sobre os homens.Destacamos esse fato para chamar a atenção para os condicionantes da divisão do trabalho que se estabelece na escola ao sofrer as determinações do modo de produção capitalista, reproduzindo em grande medida a sua lógica e cumprindo tarefas específi cas. Como afi rma Tragtenberg (2002, p. 13), "[...] não há dúvida de que a escola, em qualquer sociedade, tende a renovar-se e ampliar seu âmbito de ação, para reproduzir as condições de existência social, através da formação de pessoas aptas a ocupar os lugares que a estrutura social oferece".Nessa direção, para reproduzir a lógica do capital, é preciso que a escola, assim como outras organizações sociais, ocupe-se daquilo que chamamos de

A virada para o século XXI e os desdobramentos das concepções pós-modernas nas políticas de gestão escolar