São abundantes na literatura os estudos voltados para a aquisição da linguagem escrita que se referem às relações entre oralidade e escrita na prática da alfabetização, admitindo não só as semelhanças, mas sobretudo as diferenças entre os dois sistemas. Durante o II Seminário Multidisciplinar de Alfabetização, que se realizou em São Paulo com o apoio do Ministério da Educação Nacional e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, reunindo um grupo de pesquisadores brasileiros dos mais representativos da área, esse foi um dos grandes temas debatidos (Maluf, 1992). Referindo-se às diferenças entre os sistemas de linguagem escrita e de linguagem oral, Gombert (1990) sublinha a exigência de um nível mais alto de abstração e elaboração cognitiva para o tratamento da linguagem escrita, visto que

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2 Esta pesquisa é parte da dissertação de mestrado do primeiro autor e foi financiada pela FAPESP

A consciência fonológica, entendida como habilidade de reflexão e manipulação dos sons da fala, está relacionada ao êxito na aquisição da linguagem escrita. Esta pesquisa teve como objetivos avaliar a eficácia de um programa de intervenção para desenvolver habilidades metafonológicas e facilitar a aprendizagem da escrita em crianças falantes do português do Brasil. Participaram 90 crianças de 5 a 6 anos que frequentavam classes de alfabetização. Foi utilizado delineamento quase experimental em três fases: pré-teste, intervenção e pós-teste, com aplicação de provas às crianças. Os resultados mostraram que as habilidades metafonológicas têm papel facilitador no início do processo de aquisição da linguagem escrita e podem ser desenvolvidas por meio de programas de intervenção em diferentes condições de aplicação.

In this experiment, we examined whether beginning readers benefit more from grapheme–phoneme decoding (GPD) than from whole‐syllable decoding (WSD) instruction in learning to read and write words. Sixty Brazilian Portuguese‐speaking first graders (M age = 6 years 1 month) who knew letter names but could not read or write words were randomly assigned to one of three conditions. The GPD group was taught to decode 40 consonant–vowel (CV) syllables by sounding out and blending grapheme–phoneme constituents (combinations of 10 consonants and five vowels). The WSD group was taught to decode the same CV syllables as whole graphosyllabic units. The individual grapheme–phoneme (IGP) group was taught the same 15 grapheme–phonemes as single units but no decoding. Groups were taught to a mastery criterion. Results showed that GPD instruction was much more effective than WSD and IGP instruction in enabling beginners to read CV syllables, multisyllabic words, and pseudowords; to learn to read words from memory; to write words; and to segment and blend spoken words phonemically. Also, GPD instruction facilitated phonological memory for spoken pseudowords. Despite receiving much practice in reading whole CV syllables, the WSD group learned few, if any, grapheme–phoneme subunits. Results support theories that reading instruction is most effective when it begins by teaching students to decode with small grapheme–phoneme units rather than with larger syllabic units, even when syllables are salient spoken and written units in the writing system.