Meu objetivo neste texto é traçar um panorama da pesquisa em éticaambiental salientando importantes insights e inspirações para a educaçãoambiental. Trata-se de estabelecer conexões entre a ética e a educaçãoambiental. O texto divide-se em três partes. Na primeira parte,demonstro como se deu o nascimento da ética ambiental comodisciplina científica. Mostro isso a partir dos trabalhos de Routley (2003)e Naess (1995), ambos originalmente publicados em 1973. Routleyargumenta que dentro da tradição ética ocidental dominante – osúltimos 2.500 anos – não há lugar para a considerabilidade moral daNatureza. Esta só tem valor instrumental. No mesmo ano, Naesspublicou sua plataforma da Ecologia Profunda com dezoito princípiosque serviam de guia para a ação. A Ecologia Profunda advoga obioigualitarismo biosférico, para o qual não existe hierarquia de valorentre as diferentes entidades da ecosfera – rochas, plantas, animais, rios,seres humanos e a terra como um todo –, ou seja, todas têm o mesmovalor, pelo menos do ponto de vista ético. Na segunda parte do texto,comento duas Éticas da Terra, a de Rolston (1996) e a de Callicott(1993). Rolston (1996) argumenta que a Natureza tem sido tratadaquase exclusivamente como recurso natural. A mudança radical viria pormeio de uma ética e de uma Educação Ambiental que passassem aadmirar a Natureza em seus próprios termos. Para o filósofo, a frase“tudo é recurso” encontra paralelo na sentença “todo mundo éegoísta”. Callicott (1993), por sua vez, também apregoa uma Ética daTerra holista baseada em Darwin, David Hume e Adam Smith,defendendo o ecocentrismo. Seguindo Leopold (1987), Callicott (1993)argumenta que temos deveres morais para com a comunidade – terra.Esses deveres são baseados nos “sentimentos morais” de amor, respeito, obrigação, admiração e pertença à terra. Argumento que aséticas do valor intrínseco contêm um grande potencial subversivo daordem vigente. Ao final, proponho um casamento entre as diversasecologias radicais como forma de empoderamento de educadores (as)ambientais.

In this work I search for elements that contribute to the development of the ethical dimension of environmental education. I start with the existence of what C.A. Bowers calls "areas of silence" in the curriculum in both schools and universities. The reason for this silence, I argue, is to be found in the Cartesian conceptual structures of curricula. I suggest that the works of Bacon, Galileo and Descartes provoke a twofold process that I have termed the forgetting of tradition and objectification of nature. As a corrective to this process, I explore the possibilities that the philosophical hermeneutics of Hans-Georg Gadamer opens for rehabilitation of tradition and de-objectification of nature. I work with the concept of the "dignity of things" present in Greek dialectics: that nature is not simply a projection of mind (as the neo-Kantians claim), but something that thought suffers. In my conclusions I argue that for nature to be reinserted into almost all areas of knowledge it is necessary that we respect "the otherness of nature."

O artigo discute a questão da compreensão desde a experiência da obra de arte e do jogo como modelos da compreensão em Gadamer. Desde esta perspectiva, tematiza a abertura e o engajamento como aspectos constitutivos da experiência de compreensão do mundo na perspectiva da hermenêutica e explora suas consequências em termos do pertencimento ao ambiente, no sentido de um ambiente-mundo. Propõe, em continuidade com esta abordagem, a noção de paisagem como engajamento e pertencimento ao "corpo do mundo". Para fundamentar este conceito de paisagem, são acionadas a antropologia ecológica de Tim Ingold e a fenomenologia de Merleau-Ponty, que sugerem, cada uma a seu modo, a continuidade na relação humanos/não-humanos. Ao final, são apontados desdobramentos de uma epistemologia compreensiva para a educação ambiental a partir da reflexão sobre uma intervenção educativa de pesquisa-ação em educação ambiental no Vale do Ribeira.

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