No abstract

The biodiversity loss resulting from rising levels of human impacts on ecosystems has been extensively discussed over the last years. The expansion of urban areas promotes drastic ecological changes, especially through fragmentation of natural areas. Natural grassland remnants surrounded by an urban matrix are more likely to undergo disturbance events. Since grassland ecosystems are closely related to disturbances such as fire and grazing, grassland plant communities, pollinators, and their interaction networks may be especially sensitive to urban expansion, because it promotes habitat fragmentation and modifies disturbance regimes. This work evaluated the effect of the level of urbanization and recent history of fire disturbance on grassland plants communities and plant-floral visitor mutualistic networks. We sampled plant communities and floral visitors in 12 grassland sites with different levels of urbanization and time since the last fire event. Sites with higher levels of urbanization showed higher values for plant species richness, floral visitor richness, and network asymmetry. All sampled networks were significantly nested (with one exception), asymmetric, and specialized. In addition, all networks presented more modules than expected by chance. The frequency of fire disturbance events increased with the level of urbanization. Since grassland ecosystems depend on disturbances to maintain their structure and diversity, we inferred that the history of fire disturbance was the mechanism behind the relationship between urbanization and our biological descriptors. Our findings highlight the importance of small and isolated grassland remnants as conservation assets within urban areas, and that the disturbance events that such sites are submitted to may in fact be what maintains their diversity on multiple levels.

This article focuses an analysis of Learning Objects available for Chemistry teaching, proposing an identification regarding its epistemological nature. The usefulness of the study is related to the need that the teacher takes ownership of the educational process, which entails its epistemological definition of the school setting, choosing Learning Objects aligned with their own practice. There was consultation in Learning Objects repositories and in sites that offer pages with educational games that could characterize these instruments. It was concluded that some IntroduçãoA escola do século XXI mostra um estudante situado em uma realidade bastante diferente daquela observada há duas ou três décadas. Novos recursos, outros interesses, outras relações pessoais, sociais e educacionais estão presentes em seu cotidiano. As crianças e os adolescentes atuais têm interesses e hábitos que, apesar de sujeitos a variações culturais locais, foram fortemente influenciados pela revolução tecnológica na área da informação. A escola, entretanto, tem resistido a essas mudanças. Nesse contexto, é importante que a escola também se modifique e avance a fim de atender a esse novo estudante, apresentando novas estratégias. As novas relações sociais e escolares não permitem que a escola continue com suas ideias fundamentadas em meados do século XX. O paradigma escolar dominante não encontra soluções diante dessa nova realidade.O que se observa é um processo de revolução, de busca de novas práticas, uma nova postura dos estudantes em relação à própria aprendizagem. O novo paradigma que emerge, fruto dessa revolução, traz o conhecimento interdisciplinar, a interação entre os estudantes em sala de aula, a mediação feita pelo professor, o educar pela pesquisa e o uso da tecnologia, fazendo com que os estudantes assumam papel de protagonistas de sua aprendizagem. No atual momento histórico, o uso de estratégias de ensino que contemplem Objetos de Aprendizagem (OA) adequados surge como uma possibilidade interessante, pois estes favorecem a autonomia, o desenvolvimento da criatividade e a contextualização, permitindo ainda que o estudante avance segundo seu próprio ritmo, e que o professor possa dedicar-se mais às tarefas de difícil realização autônoma, como a tessitura da interdisciplinaridade, a promoção da atitude transdisciplinar e as questões valorativas e transcendentais, como aquelas da filosofia da Química, por exemplo.A facilidade de acesso a computadores e outros recursos pessoais, como tablets e smartphones, tem permitido aos estudantes, quase sempre fora do ambiente escolar, possibilidades de modificação em sua forma de aprender. Nota-se, entretanto, que na escola essas opções ainda são pouco utilizadas. Pode-se pensar em justificativas para essa

O artigo visa apresentar um paralelo entre as teorias clássicas e contemporâneas de ensino e aprendizagem com as teorias modernas de ensino e de aprendizagem com o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Foi realizado um estudo investigativo teórico, segundo a abordagem da pesquisa qualitativa, com vistas a identificar teorias existentes sobre ensino e aprendizagem com o uso das TDIC e suas relações com abordagens teóricas clássicas e contemporâneas. Conclui-se fazendo um paralelo entre as teorias construtivista, cognitivista, humanista e sócio-histórica com o construcionismo e o conectivismo, destacando proximidades e distanciamentos entre o grupo clássico e contemporâneo com a teoria moderna.Palavras chave: Teorias de Ensino e de Aprendizagem Clássicas; Teorias de Ensino e de Aprendizagem Contemporâneas; Teorias de Ensino e de Aprendizagem com Novas Tecnologias

Este artigo apresenta uma análise reflexiva de três teorias que podem ser utilizadas no contexto de ensino e de aprendizagem na era digital. Para tanto, de posse das concepções de aprendizagem de David Ausubel, Seymour Papert e George Siemens, traçou-se um paralelo entre as teorias na busca de semelhanças e diferenças entre elas, explicitando uma reflexão para a aprendizagem no contexto educacional na era digital. A  análise  permitiu  verificar  que  em  uma  reflexão  conjunta,  a  aprendizagem  deve ocorrer formal e informalmente por meio de conexões estabelecidas nas redes em que o estudante motivado, constantemente estabelece relações com o que é potencialmente significativo. Trata-se de um processo contínuo, frequentemente atualizado, ocorrendo em um contexto de interação e de forma colaborativa, sendo o sujeito ativo em sua aprendizagem.