Teacher reflection is becoming increasingly important in cultivating a responsible, critical, and autonomous work of teachers in practice. Little research has been conducted in Serbia, and these are predominantly theoretical. There is no validation of metric tools that could be applied in researching teacher reflection. The aim of the research illustrated in the present paper is to determine to construct validation of the factor structure of the English Language Teaching Reflective Inventory(ELTRI) within the Serbian educational context among primary school teachers. The research included 310 teachers of upper-primary subjects and elementary school grade teachers. We have applied exploratory factor analysis and extracted variables and determined four factors: affective, metacognitive, cognitive, and practical elements of teacher reflection. The reliability of the first three subscales (affective, metacognitive, and cognitive) was satisfactory, while the reliability of the fourth subscale (practical element of teacher reflection) proved to be low in our research. This is possibly caused by the research sample and education context of the respondents. The conclusion is that, in our sample, Teaching Reflective Inventory (ELTRI) can be used in a reduced form when testing teacher reflection, with 23 items and three factors. The present paper also gives the authors’ recommendation of adding the practical element factor with an appropriate number of items which potentially obtain a four-factor solution to the questionnaire.

1Poslednjih godina emocionalna pismenost kao koncept, zasluženo pronalazi svoje mesto i u vaspitno-obrazovnom sistemu. Škola kao, deklarisana ustanova sa vaspitnom funkcijom postaje mesto na kome se emocije ‚‚uče" i ‚‚vaspitavaju". U radu je dat osvrt na istorijski razvoj koncepta emocionale pismenosti i soci-emocionalnih kompetencija kao ključnih kompetencija za XXI vek. Za polaznu osnovu uzet je Štajnerov model učenja emocionalne pismenosti pri čemu se poseban naglasak stavlja na segmente emocionalne svesnosti kao što su: emocionalna otupelost, fizičke senzacije, haotično primalno iskustvo, diferencijacija emocija, empatija i interaktivnost. Analizirajući relevantnu literaturu primetno je da raste broj istraživanja čiji rezultati idu u prilog tvrdnjama da se socijalne i emocionalne kompetencije mogu naučiti kroz programe integrisane u školski kurikulum, pri čemu takvi programi utiču i na smanjenje problematičnog ponašanja učenika i emocionalnih poteškoća, a istovremeno povećavaju socijalnu prilagođenost i podstiču akademska postignuća. U radu je dat prikaz aktuelnog stanja u našim školama kao i primeri dobre prakse iz zemalja koji se već duže bave socijalno-emocionalnim učenjem. Uzimajući u obzir akutnu situaciju na ovom polju u vaspitno-obrazovnoj praksi u R Srbiji u radu su date i značajne pedagoške implikacije koje ukazuju da u tom procesu podjednaka prava ali i obaveze imaju nastavnici, deca, škola, porodica, lokalna zajednica, resorno ministarstvo... Ključne reči: emocionalna pismenost, socijalna kompetencija, emocionalna kompetencija, škola, programi za socijalno i emocionalno učenje. UVOD U aktuelnoj pedagoškoj literaturi XXI vek se često pominje, u kontekstu velikih očekivanja na polju humanizma i njegovog vaspitno-obrazovnog domena. Između ostalih imeperativa ističe se i jačanje socio-emocionalnih kompetencija dece i njihovo emocionalno opismenjavanje. Posebno mesto u operacionalizaciji istaknutih zahteva namenjeno je upravo vaspitno-obrazovnim institucijama. Kao društveno-pedagoška institucija usmerena na vaspitanje i obrazovanje mladih generacija, škola je u više minulih vekova odigrala nezamenjivu ulogu u 1 stashamaric@ff.uns.ac.rs Rad je nastao kao rezultat istražavanja u okviru projekta ‚‚Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u evropskoj perspektivi (KOSSEP)‚‚(br.179010), koji finansira Ministarstvo za nauku i tehnološki razvoj Republike Srbije.

Apstrakt. U ovom radu data je analiza segmenta vaspitno-obrazovnog procesa u našoj državi, sa akcentom na njegovu proekološku orijentisanost. Takođe je pokušano odgovaranje na pitanje kakav odnos prema svetu kao ekosistemu imaju deca i mladi od predškolskog do visokoškolskog uzrasta. Cilj je bio ispitivanje njihovog poimanja čovekove pripadnosti prirodi, međusobnog prožimanja sa njom, načina na koje oni kao pojedinci doprinose održavanju prirodne ravnoteže i njihove svesti o sopstvenim negativnim postupcima prema okruženju. U radu su sublimirani neki od osnovnih zaključaka koji su dobijeni ovim pilot istraživanjem. Predstavljeni rezultati omogućuju sticanje realnije slike o trenutnoj poziciji ekoloških vrednosti u vaspitno-obrazovnom sistemu Republike Srbije.Ključne reči: ekološka pedagogija, ekološke vrednosti, ekološka svest, vaspitno-obrazovni proces. UVODNA RAZMATRANJASedamdesetih godina prošlog veka postao je aktuelan stav da bi temelje obrazovanja za zaštitu životne sredine trebalo postaviti u najranijem detinjstvu (Beogradska povelja, 1975; prema: Klemenović, 2007). Nakon nešto manje od dve decenije (1992) odlučeno je da se u vaspitno-obrazovni sistem Srbije od vrtića do univerziteta uvede ekološki pristup. Ova odluka je, između ostalog, nametnula i inoviranje metoda rada sa decom predškolskog uzrasta kako bi još od najranijeg uzrasta kroz igru i upotrebu prigodnih materijala usvojila osnove ekološkog mišljenja i ponašanja u skladu sa ekološkim principima. Na taj način deca se uče zaštiti životne sredine,

The aim of study was to investigate the effects of parents' perceptions of neighborhood safety on outdoor physical activities of preschool children. This was investigated based on a moderating role of a child's gender and parents' age. The results showed that the association of parents’ perceptions of neighborhood safety on outdoor physical activities of children depended of the child’s sex and the parents’ age. Boys whose parents were younger and who positively assessed the neighborhood safety were more inclined to outdoor physical activities. Female children whose parents were below the average age the perceived neighborhood safety hindered frequent outdoor playing. The paper discusses practical implications of the obtained results and recommendations for future research.

U pedagoškoj literaturi, samovrednovanje rada nastavnika odnosi se na postupak kojim se vrednuje sopstvena praksa i sopstveni rad, polazeći od analize šta je i kako urađeno. Cilj svakog samovrednovanja rada nastavnika je unapređivanje prakse, a samim tim i unapređivanje kvaliteta rada školske ustanove. Profesionalni razvoj nastavnika je proces koji se odnosi na kontinuirano razvijanje znanja, veština, sposobnosti i doprinosi razvijanju sistema vrednovanja i samovrednovanja. Nastavnici su u obavezi da prate kvalitet nastave, kako bi na adekvatan način uspeli da realizuju obrazovno-vaspitni proces. Uvođenje inovacija u nastavi u direktnoj je sprezi sa procesom samovrednovanja nastavnika, s obzirom da samovrednovanje pruža relevantne podatke o kvalitetu rada škole u svim značajnim segmentima. S tim u vezi, cilj ovog rada je ukazivanje na značaja samovrednovanja rada nastavnika u funkciji profesionalnog razvoja. Cilj se ostvaruje na teorijskom nivou, primenom metode teorijske analize i tehnike analize sadržaja. Pedagoške implikacije ovog rada ogledaju se u osvetljavanju značaja samovrednovanja nastavnik za njegov profesionalni razvoj.