Using the theory of planned behavior, we investigated whether attitudes, subjective norms, and self-efficacy facilitate pre-service teachers’ engagement in evidence-informed reasoning about classroom problems. N = 157 pre-service teachers were asked about these motivationally relevant antecedents to engaging in evidence-informed reasoning about classroom-related challenges and analyzed case scenarios of problematic teaching situations. Results revealed that self-reported evidence-informed reasoning was directly predicted by intention to engage in evidence-informed reasoning, self-efficacy, and attitude toward evidence-informed reasoning. However, the objectively coded quality of teachers’ evidence-informed reasoning was seemingly negatively predicted by perceived costs and self-efficacy. Thus, the theory of planned behavior partly explained self-reported evidence-informed reasoning, but not objectively observed reasoning. Pre-service teachers might not be skilled enough to assess their own competency accurately and might be unaware of external conditions facilitating or hindering evidence-informed reasoning. Thus, interventions aiming to foster pre-service teachers’ motivation to engage in evidence-informed reasoning might not be effective until such teachers gain the necessary skills.

ZusammenfassungIn diesem Beitrag soll anhand eines fiktiven Anwendungsbeispiels aus der schulischen Unterrichtspraxis exemplarisch dargestellt werden, mit welchen Barrieren sich Lehrkräfte konfrontiert sehen, wenn sie individuelle unterrichtsbezogene Entscheidungen evidenzbasiert zu treffen versuchen. Es werden Stärken und Schwächen des Konzeptes der Evidenzbasierung sowie unterschiedlicher Arten von Evidenz und Forschungsdesigns (zum Beispiel Meta-Metaanalysen, Metaanalysen, Fallstudien) reflektiert und diskutiert. Unter anderem wird ein Vorgehen vorgeschlagen, welches sich weniger an der gängigen Evidenzhierarchie orientiert, an deren Spitze sich als „Gold-Standard“ systematische Reviews, Metaanalysen und randomisierte kontrollierte Studien finden, sondern vielmehr an übergeordneten Wissensbeständen (d. h. insbesondere an wissenschaftlichen Theorien und Konzepten, aber auch an einschlägigen wissenschaftlichen Ansätzen, Prinzipien und Modellen), welche aus der bildungswissenschaftlichen Forschung hervorgegangen sind. Zudem werden exemplarisch Planungsprozesse skizziert, welche die Qualität der Unterrichtspraxis mit einfachen Mitteln unterstützen können, indem wissenschaftliches Wissen, Erfahrungswissen und Kontextwissen sowie praktisches Handlungswissen integriert werden. Abschließend werden als eine mögliche Förderkomponente evidenzorientierter Unterrichtspraxis verschiedene Möglichkeiten zum weiteren Ausbau von Clearing Houses vorgeschlagen. Zudem wird auf Forschungsdesiderate hinsichtlich der Integration verschiedener, möglicherweise inkohärenter Wissensbestände hingewiesen. Dieser Beitrag hat nicht zum Ziel, die aktuellen Entwicklungen hin zu einer evidenzbasierten Schul- und Unterrichtspraxis in Frage zu stellen. Vielmehr wird eine evidenzorientierte Praxis im Sinne einer Orientierung an übergeordneten Wissensbeständen ausdrücklich befürwortet.

Everyday teaching requires teachers to deal with a variety of pedagogical issues, such as classroom disruptions. Against the background of on-going calls for an evidence-informed practice, teachers should ground their pedagogical decisions not only on subjective theories or experience-based knowledge but also on educational theories and empirical findings. However, research suggests that pre- and in-service teachers rather refer to experiential knowledge than to educational knowledge when addressing practical, pedagogical issues. One reason for the infrequent use of educational knowledge is that acquired knowledge has remained inert and cannot be applied to complex situations in practice. Therefore, implementing learning with contrastive (i.e., functional and dysfunctional) video examples in teacher education seems promising to promote pre-service teachers’ acquisition of educational knowledge. The 2×2-intervention study (N = 220) investigated the effects of the video sequence (dysfunctional-functional/functional-dysfunctional) and of video analysis prompts (with/without) on learning outcomes (concept knowledge, application knowledge) and on learning processes (written video analyses). Results revealed that the sequence dysfunctional-functional led to higher application knowledge in the post-test. There was no sequencing effect on concept knowledge. Prompted groups showed higher concept knowledge and application knowledge in the post-test. Furthermore, both experimental factors affected learning processes, which resulted in higher learning outcomes. In conclusion, learning with contrastive video examples in teacher education seems to be more effective if the video examples are presented in the sequence dysfunctional-functional and if instructional prompts guide the video analysis. The results substantiate the relevance of instructional guidance in learning with video examples and broaden the scope of validity of the concept of learning from errors.