Οι σημερινές συνθήκες απαιτούν από τους (σχολικούς) οργανισμούς να επιδεικνύουν ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις αλλαγές, για εξασφάλιση της επιβίωσής τους, παραπέμποντας στην ανάγκη λειτουργίας των ως «οργανισμών μάθησης» (Hamzah, Yakop, Nordin, & Rahman, 2011), όρος ο οποίος συχνά αναφέρεται ως «επαγγελματικές κοινότητες μάθησης» (ΕΚΜ) όταν προσαρμόζεται στο σχολικό πλαίσιο (Williams, Brien, & LeBlanc, 2012), όπου τα μέλη «αναζητούν, μοιράζονται, ενεργούν για τη μάθησή τους», ενισχύοντας την επαγγελματική αποτελεσματικότητά τους και την επίτευξη των μαθητών (Hord, 1997a, σ. 6). Επίσης, «η επαγγελματική κοινότητα μάθησης παρέχοντας την οργανωσιακή δομή για τα σχολεία ώστε να παρουσιάζουν διαρκή βελτίωση, μέσω της συνεχούς ενδυνάμωσης της ικανότητας του προσωπικού για μάθηση και αλλαγή» (Hord, 2004, σ. 14), υποδεικνύει στοιχεία της «επαγγελματικής ανάπτυξης» (Ε.Α.) του προσωπικού, η οποία αναφέρεται στις «διαδικασίες και δραστηριότητες που βελτιώνουν τις επαγγελματικές γνώσεις, τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις στάσεις των εκπαιδευτικών, ώστε να προαχθεί η βελτίωση της μάθησης των μαθητών» (Guskey, 2000, σ. 16), ενώ άλλος ορισμός παραπέμπει σε έναν «κύκλο συνεχούς βελτίωσης με στοιχεία που αφορούν στην ανάλυση δεδομένων, την εναρμόνιση στοχοθεσίας των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα ομαδοσυνεργατικώς σχεδιασμένα μαθήματα, την υποστηρικτική συμβουλευτική, την (αυτό)αξιολόγηση της επίδρασης της επαγγελματικής συνεργασίας και μάθησης στην επίτευξη των μαθητών» (NSDC όπ. αναφ. Hirsh, 2009, σ. 10). Η παρούσα διατριβή, μέσω της αξιοποίησης της μικτής ερευνητικής μεθόδου (ποσοτική και ποιοτική μέθοδος), διερεύνησε το εάν και σε ποιο βαθμό (επίπεδο ανάπτυξης) τα ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία αποτελούν «επαγγελματικές κοινότητες μάθησης», τις εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, βάσει 3 διαστάσεων (πλαισίου, διαδικασίας, περιεχομένου) και 12 δεικτών, καθώς και τη συσχέτιση μεταξύ των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Βάσει των ευρημάτων, διαφαίνεται ότι τα ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία αποτελούν EKM παρουσιάζοντας τις 5 διαστάσεις, χωρίς ωστόσο να αποτελούν ώριμες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, εφόσον βρίσκονται στο 2ο-αναπτυσσόμενο επίπεδο ανάπτυξης (στάδιο εφαρμογής). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι το παραπάνω εύρημα συνάδει και με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ποιοτική ανάλυση των σχολίων και των συνεντεύξεων των συμμετεχόντων, εφόσον οι εκπαιδευτικοί αν και επεσήμαναν αρκετά στοιχεία της κάθε διάστασης ΕΚΜ στα σχολεία τους, εντούτοις, ανέφεραν αρκετά εμπόδια-ανασταλτικούς παράγοντες ως προς την πλήρη εφαρμογή αυτών των διαστάσεων, καταδεικνύοντας συγχρόνως και τις αιτίες-δυσλειτουργίες. Αναφορικά με την παράμετρο της «επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών», βάσει των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας, οι εκπαιδευτικοί των ελληνικών δημοτικών σχολείων διακατέχονται από εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, οι οποίες αφορούν περισσότερο στο «περιεχόμενο», ώστε να εφαρμόσουν τη νέα μάθηση στην πρακτική της τάξης, ενώ χαμηλότερο μέσο όρο παρουσιάζουν οι δείκτες της έρευνας, της αξιολόγησης και των κοινοτήτων μάθησης, τα οποία παραπέμπουν στη διαδικασία και το πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης. Αναφορικά με τη συσχέτιση των δύο βασικών παραμέτρων της παρούσας έρευνας, διαφαίνεται ότι αν και συσχετίζονται, η αρνητική κατεύθυνση και ο χαμηλός βαθμός της σχέσης παραπέμπει στο ότι οι ΕΚΜ και η Ε.Α. εκπαιδευτικών λειτουργούν, κατά κάποιον τρόπο, ανεξάρτητα στα ελληνικά δημοτικά σχολεία, με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών να αφορά περισσότερο μεμονωμένες πρωτοβουλίες και όχι τόσο τις οργανωσιακές ανάγκες. Σε όλα τα ευρήματα της παρούσας έρευνας καθοριστικός παράγοντας αποτελεί η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό.