The purpose of this research is to explore the characteristics of ethical leadership in in the field of education in Europe. In an era, when there are no transcendental principles and universally accepted values and, within organizations, a mainly “situational” and “procedural” ethics has been developed (Voyé, 1999), educational mission, goals and procedures are changing. Thus, it could be extremely challenging to explore aspects of educational leadership that are not considered necessarily self-evident, maintaining at the same time a critical and skeptical attitude regarding power relations and the promotion of moral values and democratic processes at school. The present research was carried out in Greece, Great Britain, Germany, Italy, France and Spain and, the sample consisted of 451 primary and secondary education teachers. The findings of this research demonstrated that, according to teachers’ perceptions, principals at schools- in carrying out their duties- have to develop responsibility and moral values so as not to deviate from the main goals of education, which are system’s eudaimonia through the all-round development of the future citizens of a democratic society (Goldring & Greenfield, 2002). More specifically, teachers from all participating countries affirmed that educational leaders put the emphasis– to a great extend- on core values such as honesty, sincerity, integrity, altruism, trust, rewarding ethical contribution and moral responsibility.

Οι σημερινές συνθήκες απαιτούν από τους (σχολικούς) οργανισμούς να επιδεικνύουν ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις αλλαγές, για εξασφάλιση της επιβίωσής τους, παραπέμποντας στην ανάγκη λειτουργίας των ως «οργανισμών μάθησης» (Hamzah, Yakop, Nordin, & Rahman, 2011), όρος ο οποίος συχνά αναφέρεται ως «επαγγελματικές κοινότητες μάθησης» (ΕΚΜ) όταν προσαρμόζεται στο σχολικό πλαίσιο (Williams, Brien, & LeBlanc, 2012), όπου τα μέλη «αναζητούν, μοιράζονται, ενεργούν για τη μάθησή τους», ενισχύοντας την επαγγελματική αποτελεσματικότητά τους και την επίτευξη των μαθητών (Hord, 1997a, σ. 6). Επίσης, «η επαγγελματική κοινότητα μάθησης παρέχοντας την οργανωσιακή δομή για τα σχολεία ώστε να παρουσιάζουν διαρκή βελτίωση, μέσω της συνεχούς ενδυνάμωσης της ικανότητας του προσωπικού για μάθηση και αλλαγή» (Hord, 2004, σ. 14), υποδεικνύει στοιχεία της «επαγγελματικής ανάπτυξης» (Ε.Α.) του προσωπικού, η οποία αναφέρεται στις «διαδικασίες και δραστηριότητες που βελτιώνουν τις επαγγελματικές γνώσεις, τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις στάσεις των εκπαιδευτικών, ώστε να προαχθεί η βελτίωση της μάθησης των μαθητών» (Guskey, 2000, σ. 16), ενώ άλλος ορισμός παραπέμπει σε έναν «κύκλο συνεχούς βελτίωσης με στοιχεία που αφορούν στην ανάλυση δεδομένων, την εναρμόνιση στοχοθεσίας των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα ομαδοσυνεργατικώς σχεδιασμένα μαθήματα, την υποστηρικτική συμβουλευτική, την (αυτό)αξιολόγηση της επίδρασης της επαγγελματικής συνεργασίας και μάθησης στην επίτευξη των μαθητών» (NSDC όπ. αναφ. Hirsh, 2009, σ. 10). Η παρούσα διατριβή, μέσω της αξιοποίησης της μικτής ερευνητικής μεθόδου (ποσοτική και ποιοτική μέθοδος), διερεύνησε το εάν και σε ποιο βαθμό (επίπεδο ανάπτυξης) τα ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία αποτελούν «επαγγελματικές κοινότητες μάθησης», τις εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, βάσει 3 διαστάσεων (πλαισίου, διαδικασίας, περιεχομένου) και 12 δεικτών, καθώς και τη συσχέτιση μεταξύ των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Βάσει των ευρημάτων, διαφαίνεται ότι τα ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία αποτελούν EKM παρουσιάζοντας τις 5 διαστάσεις, χωρίς ωστόσο να αποτελούν ώριμες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, εφόσον βρίσκονται στο 2ο-αναπτυσσόμενο επίπεδο ανάπτυξης (στάδιο εφαρμογής). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι το παραπάνω εύρημα συνάδει και με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ποιοτική ανάλυση των σχολίων και των συνεντεύξεων των συμμετεχόντων, εφόσον οι εκπαιδευτικοί αν και επεσήμαναν αρκετά στοιχεία της κάθε διάστασης ΕΚΜ στα σχολεία τους, εντούτοις, ανέφεραν αρκετά εμπόδια-ανασταλτικούς παράγοντες ως προς την πλήρη εφαρμογή αυτών των διαστάσεων, καταδεικνύοντας συγχρόνως και τις αιτίες-δυσλειτουργίες. Αναφορικά με την παράμετρο της «επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών», βάσει των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας, οι εκπαιδευτικοί των ελληνικών δημοτικών σχολείων διακατέχονται από εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, οι οποίες αφορούν περισσότερο στο «περιεχόμενο», ώστε να εφαρμόσουν τη νέα μάθηση στην πρακτική της τάξης, ενώ χαμηλότερο μέσο όρο παρουσιάζουν οι δείκτες της έρευνας, της αξιολόγησης και των κοινοτήτων μάθησης, τα οποία παραπέμπουν στη διαδικασία και το πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης. Αναφορικά με τη συσχέτιση των δύο βασικών παραμέτρων της παρούσας έρευνας, διαφαίνεται ότι αν και συσχετίζονται, η αρνητική κατεύθυνση και ο χαμηλός βαθμός της σχέσης παραπέμπει στο ότι οι ΕΚΜ και η Ε.Α. εκπαιδευτικών λειτουργούν, κατά κάποιον τρόπο, ανεξάρτητα στα ελληνικά δημοτικά σχολεία, με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών να αφορά περισσότερο μεμονωμένες πρωτοβουλίες και όχι τόσο τις οργανωσιακές ανάγκες. Σε όλα τα ευρήματα της παρούσας έρευνας καθοριστικός παράγοντας αποτελεί η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό.

PurposeTo improve school organisational performance and innovativeness, and meet diverse student needs, school leaders should be innovative, risk-takers and proactive, thus applying entrepreneurial practices/strategies and market mechanisms. This study aims to investigate, from a schoolteacher's perspective, the degree of entrepreneurial leadership behaviour (ELB) applied by school principals in European primary schools. Given that school autonomy is perceived as an important predictor of leaders' entrepreneurship, this study investigates the impact of educational macro (autonomy and accountability) and micro (demographics) contexts on ELB by comparing centralised and decentralised European school systems with the highly centralised Greek school system.Design/methodology/approachThis comparative study was conducted in Greece (630 participants) and in 14 European countries (972 participants). Thornberry's Entrepreneurial Leadership Questionnaire was used, comprising general entrepreneurial leader (GEL), miner (MIN), accelerator (ACC), explorer (EXP) and integrator (INT) behaviours.FindingsThe results revealed that ELB is a multi-dimensional concept, and that all participating teachers perceived ELB application moderately, with more focus on the internal (than external) school environment. Furthermore, the dual-directional macro-contextual influence found in applying ELB indicates that high school autonomy and accountability activate ELB owing to the school's freedom to engage in entrepreneurial ventures, while low autonomy/accountability still activates ELB, but only for organisational survival within hierarchical-bureaucratic school environments. This feature differentiates “intrapreneur/intrepreneur” from “entrepreneur” school principals.Originality/valueThe theoretical basis of entrepreneurial leadership (EL) in education should include entrepreneurial multi-dimensional leadership aspects (competencies, behaviours, skills) and educational context (macro and micro). Implications for school leadership research and practice are also discussed.