A Pesquisa Na Formação Do Educador Ambiental

Abstract

A partir de algumas questões de base, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS/UFRRJ) procura trabalhar esubsidiar sua reflexão acerca dos processos formativos em educação ambiental e seus efeitos nas práticas escolares. O princípio participativo intrínseco na proposta de realização de uma Educação Ambiental crítica, transformadora e emancipatória, nos leva a relacionar as discussões que vem sendo desenvolvidas, nas últimas duas décadas,sobre o papel da pesquisa na formação e prática docente e que levou a construção da tipologia do professor reflexivo, que pode ser ampliado para a formação do educadorreflexivo. Essa reflexão busca superar um sentimento de que prevalece certo “automatismo” na função docente e que vem se consolidando no cotidiano do fazer pedagógico, até mesmo pelas dificuldades encontradas pelo/a professor/a para o seuexercício profissional. Um “automatismo” representado por um fazer não reflexivo, não apto a romper com uma “armadilha paradigmática” e que leva a uma reprodução de umarotina centrada na transmissão do conteúdo escolar já sistematizado (principalmente pelo conhecimento científico), em que o livro didático acaba assumindo um papelcentral no processo de ensino-aprendizagem. Portanto apostamos aqui na possibilidade do educador reflexivo que sustentado por princípios participativos, pode gerar noprocesso educativo a construção de conhecimentos em uma práxis pedagógica emancipatória. Desta assertiva decorre a importante questão sobre a familiarização do/a educador/a em sua formação inicial com a prática de pesquisa, principalmente de caráter participativo.Palavras-Chave: Educação Ambiental; Pesquisa-ação; Práxis pedagógica

Revista de Educação Pública, v. 28, n. 67, jan./abr. 2019

“…Nossa prática como formadores em EA converge com as ideias dos autores e autoras até aqui mencionados, destacando-se a de Guimarães (2004), quando afirma que os professores, apesar de sensibilizados e mobilizados e de terem inserido a dimensão ambiental em suas práticas educativas, não conseguem ir além de uma proposta de educação conservadora 4 que permita sair dos "questionamentos das práticas escolares dominantes" (p. 120). Assim, concordamos com o autor quando indica, no fazer pedagógico, um novo pensar voltado à "transformação de um mundo ambientalmente sustentável" (GUIMARÃES, 2004, p. 120), o que nos remete, também, à necessidade de uma reflexão crítica como força propulsora "... é a ruptura radical com o colonialismo e a recusa igualmente radical ao neocolonialismo" (FREIRE, 1992, p. 91).…”

“…Como procuramos demonstrar neste artigo, essa comunidade de aprendizagem (ORELLANA, 2002), formada nos processos desenvolvidos pela GERED-Itajaí, de 2010 a 2012, com o suporte das abordagens propostas por Guerra (2001), Tristão (2001), Guimarães (2004), Sauvé (2003) e Freire (1981-1986, direcionam e convergem para o planejamento de um processo de formação continuada em Educação Ambiental que se caracteriza pelo diálogo como referência para a abordagem das diferentes dimensões do processo educativo em EA: cognitiva, metodológica e afetiva.…”

“…A mandala incorpora elementos apresentados por Guerra (2001) -sobre a dimensão ambiental no currículo, permeada pela ênfase no estímulo à percepção e à educação em valores, bem como as proposições de uma formação do educador ambiental crítico, que possibilitam um movimento dialético de transformações simultâneas do indivíduo e da sociedade, utilizando o diálogo como o instrumento principal para uma conexão com a realidade, que possibilite ação e reflexão, uma "práxis autêntica", nas palavras de Freire (1981, p. 21). Segundo Guimarães (2004), essa reflexão sobre a práxis consiste no caminho teórico-metodológico para compreender os sentidos, os limites, as carências e as rupturas, com o objetivo de "transformações significativas" 7 da realidade, buscando amenizar os problemas socioambientais e promover um ambiente sustentável, cujos sentidos superem as fragilidades na prática pedagógica, ou seja, que a formação permita a construção de um fazer pedagógico direcionado à transformação da pessoa, do ambiente local e global, para tornar realidade o movimento de transição da escola para um espaço educador sustentável, a partir de um tempo/espaço impregnado de sentidos sustentáveis (TRISTÃO, 2003).…”

“…Nesse aspecto, Guimarães (2004) aborda como essencial a ruptura com as "armadilhas paradigmáticas" como uma primeira aposta para a formação dos professores educadores ambientais. Ressalta a necessidade de uma abordagem crítica na EA, voltada para uma prática transformadora "calcada em novos paradigmas, condições materiais, posturas ético-políticas, entre outros."…”

“…Como afirma Libâneo (2006, p. 2), "frequentemente se observa que as políticas educacionais não estão a serviço das escolas e dos professores, não decorrem das necessidades e demandas efetivas da realidade das escolas e dos alunos." Guimarães (2004), por sua vez, ao refletir sobre a crise da EA, refere que ela se insere na crise dos paradigmas da modernidade e "ainda não se faz presente, de forma significativa, no chão-daescola, o que ressalta a necessidade de investigar os caminhos para uma efetiva práxis da EA." (op.…”