afecto en la resolución de problemas de Matemática

Abstract

Resolver problemas matemáticos es un asunto que debe trascender las tradicionales ejercitaciones rutinarias y descontextualizadas que forman parte de las clases impartidas en muchas aulas donde se enseña Matemática. Tales rutinas suelen distar de la posibilidad de desarrollar potencialidades cognitivas, metacognitivas, comportamentales, motivacionales y afectivas que vayan a favor de los resolutores. Eso obliga a proveer a los estudiantes de los recursos necesarios para que puedan concebir planes de acción donde se establezcan relaciones posibles entre los datos e incógnitas del problema hasta concretar su posible solución. En este sentido, se presenta esta investigación documental, apoyada en un análisis de contenidos, cuyo objetivo está dirigido a analizar una serie de aspectos afectivos relacionados con la resolución de problemas matemáticos, tomando en cuenta lo que acontece antes, durante o después de intentar resolver tales problemas. Entre los hallazgos relacionados con los asuntos afectivos afines con esta resolución, por parte de los estudiantes, destaca la presencia de incompetencias matemáticas aprendidas, aversión hacia la Matemática y ausencia de resiliencia matemática, lo cual obliga a revisar, adecuar y potenciar, tanto a nivel cognitivo como afectivo, el conocimiento profesional que tienen los docentes que enseñan esta asignatura. Solventar ese problema de formación profesional abre la posibilidad de atender particularidades ligadas con creencias, actitudes, motivaciones, determinaciones y emociones que juegan un papel preponderante al momento de resolver cualquier problema matemático.

Conocimiento emocional, complejidad vivencial y resiliencia matemática. Tres facetas para el afecto en Educación Matemática

“…Es notorio que las emociones siempre están involucradas y comprometidas en la vida de los protagonistas de la clase de matemáticas y comandan, prácticamente, todas las actividades allí desarrolladas (Martínez-Padrón, 2021), logrando materializarse hasta secuestros cognitivos (Goleman, 2006) propiciatorios de bloqueos en los estudiantes (García-González & Martínez-Padrón, 2020;Martínez-Padrón, 2008, 2021. Si eso ocurre, es factible decantar un abanico de indefensiones (Seligman, 2006) que no permite reaccionar, favorablemente, ante la tarea de resolver un problema, lo cual representa una adversidad latente para muchos estudiantes de cursos de matemáticas (Martínez-Padrón, 2016, 2021. Eso invita a no dejar de lado este tipo de estimaciones, habida cuenta de saberse que, desde la neurobiología, consideran a las emociones y a los sentimientos como "clave para la formulación de principios y políticas capaces tanto de reducir las aflicciones como de aumentar la prosperidad de las personas" (Damasio, 2009, p. 14).…”

“…Situaciones similares se observan en sesiones de enseñanza que suelen ser precarias (Martínez-Padrón, 2021), bien porque pudieran estar henchidas de violencia o -entre otras razones-por estar desempeñadas por docentes cargados de incompetencias, inconscientes y conscientes, que no permiten desarrollar su labor en forma amena y productiva (Broadwell, 1969). Este último autor sostiene que, ante este tipo de situaciones, los estudiantes se aburren y no muestran interés alguno por desarrollar las competencias programadas en los cursos, tal como suele ocurrir en las clases de matemáticas (Martínez-Padrón, 2016, 2021, donde se pueden observar casos marcados por el uso de palabras ofensivas, despectivas o descalificadoras o por la presencia de acciones punitivas como las mostradas por Caballero-Jiménez y Espínola-Reyna (2016), quienes dan cuenta de una denuncia hecha a una profesora de matemáticas, ante el hecho de castigar a un niño de 7 años por no saberse, de memoria, la tabla de multiplicar.…”

“…Se rigen según la postura de indefensiones aprendidas delimitadas por Seligman (2006), en concordancia con las incompetencias aprendidas singularizadas por Flores (2013), quien las declara como parte de una anomia asiliente, por cierto, muy bien ejemplificada en la historia del águila Eva (Flores, 2014), donde hace alusión al impacto que puede ocasionar el hecho de no hacer nada ante lo adverso, a consecuencia de, por ejemplo, una creencia errónea. Por tanto, quienes poseen estas incompetencias tienden a no estar prestos al desarrollo de las tareas o se niegan a desplegar las potencialidades necesarias para resolver los problemas matemáticos que se le planteen (Broadwell, 1969;Martínez-Padrón, 2008, 2021, a pesar de saberse, según Cyrulnik (2018) y Flores (2013), que todo sujeto nace resiliente y, por tanto, capaz de afrontar cualquier adversidad que se le presente en estas situaciones.…”

“…¡Sobreponerse de manera positiva es la meta! (Martínez-Padrón, 2016, 2021. Si el obstáculo, según los estudiantes, es un problema matemático sentido como una situación extrema, prevalece salir a su encuentro no solo con recursos como los psicológicos, sociológicos y culturales que posee el aprendiz, sino con los conocimientos matemáticos previos que tenga disponibles o sean rescatables en ese momento, circunstancia o contexto particular.…”

“…Gran parte de ese resurgir de muchos estudiantes, de los que ya aprendieron a ser matemáticamente incompetentes, a consecuencia, por ejemplo, de la manera como son tratados en la clase de matemáticas (Martínez-Padrón, 2013b, 2021, debe estar afiliado a una labor docente que trascienda lo cognitivo y tome en cuenta otros factores como los afectivos, culturales, contextuales, biopsicosociales y políticos, en virtud de que pueden enrarecer el clima de la clase y, por ende, el de sus protagonistas. Se visiona, entonces, una referencia a los que siguen enseñando matemáticas de manera tradicional, los cuales prefieren culminar sus programas a como dé lugar, antes que atender lo que acontece en sus potenciales aprendices (Martínez-Padrón, 2013a, 2013b, habida cuenta de que en el aula se comparten responsabilidades en cuanto al desarrollo de los pilares fundamentales de la resiliencia.…”