Caracterización del conocimiento matemático para la enseñanza de los números racionales

Abstract

Este artículo forma parte de una investigación más amplia que pretende analizar el conocimiento matemático para la enseñanza que pone en juego el profesor al enseñar los números racionales. Presentamos la relación teórica que se está utilizando para identificar componentes de conocimiento matemático que el profesor manifiesta en su acción docente, correspondencia que se fundamenta en el modelo de conocimiento matemático para la enseñanza y en el análisis didáctico. Concluimos, ejemplificando con el análisis de episodios de clase.

Specialised Knowledge Network Activated in Teacher Education to Answer to a Mathematical Why on Fraction Division

“…In this article, we selected an episode extracted from the Workshop (on how to answer to the reason for the division of fractions) from which we sought evidence of knowledge (Moriel Junior & Carrillo, 2014). An episode corresponds to a fragment with a recognisable beginning and end, with a sequence of actions that configures it and has a complete sense in itself (Carrillo et al, 2013). The interview data were useful to understand whether and how the signs became evidence.…”

Conocimiento matemático para la enseñanza de geometría analítica en futuros profesores

“…Algunos de ellos son: Proficiencia en la Matemática escolar (Schoenfeld y Kilpatrick, 2008), Cuarteto Matemático (Rowland, 2008); Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK, Muñoz Catalán, Contreras, Carrillo, Rojas, Montes y Climent, 2015); Idoneidad Didáctica (Godino, 2009); Conocimiento Matemático para la Enseñanza (Ball et al, 2008). Sustentados en estos modelos, se han realizado diversos estudios focalizándose en algunos dominios o componentes del conocimiento del profesor para la enseñanza de contenidos matemáticos diversos a nivel secundario o de bachillerato (Sosa y Carrillo, 2010;Rojas, Flores y Carrillo, 2013;Espinoza-Vázquez, Zakaryan y Carrillo, 2018;Vasco y Climent, 2018) y también el nivel primario (Ball y Bass, 2003;Ball et al, 2005;Hill, Rowan y Ball, 2005;Ball et al, 2008;Hill et al, 2008;Taylan y Ponte;Zarkayan et al, 2018). Algunos de ellos se han centrado en la enseñanza de la geometría (de Gamboa, Badillo y Ribeiro, 2015; Hernández y Lizarde, 2015; Carreño y Climent, 2019), incluso focalizándose es aspectos específicos de su génesis como lo son los registros de representación semiótica (Dallemolle, Oliveira Groenwald y Moreno Ruiz, 2014) y la complementariedad/articulación entre enfoques -sintético y analítico-en su enseñanza (Gascón, 2002(Gascón, , 2003Regner y Rodríguez, 2016).…”