Complejidad argumentativa individual escrita en estudiantes universitarios ingresantes y avanzados

Abstract

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Limitaciones en La Escritura Académica en Los Estudiantes Universitarios: Revisión Sistemática

“…A continuación, en la siguiente tabla se especifica el Cuartil (Q) y el Índice Compuesto de Difusión Secundaria (ICDS) de los veinticinco artículos consultados para esta revisión sistemática: En relación con el enfoque de investigación de los estudios consultados, tenemos que tres están en la línea de investigación mixta, los mismos que representan el 12% (Torres, 2018;Andueza, 2019;Vera, 2020), diecisiete son de corte cualitativo, simbolizan el 68% (Shere, 2020; Romero y De las Nieves, 2020; Navarro et al, 2019;Manrique y García, 2019;Asensio, 2019;Díaz et al, 2020;Bigi et al, 2019;Herreño, 2020;Carrera et al, 2019;Marinkovich et al, 2017;Lovera y Uribe, 2017;Vargas, 2016;Torres, 2017;Rayas y Méndez, 2017;Castro, 2018;Tagle et al, 2017;Molina, 2017), y cinco, cuantitativo, constituyen el 20% (Vine, 2020;Errazúriz, 2019;Riquelme et al, 2019;Núñez y Moreno, 2017;Tuzinkievicz et al, 2018). En la siguiente gráfica se detalla lo especificado: La estadística que se emplea en estos estudios es variada.…”

“…Así tenemos, Torres (2018) Los instrumentos utilizados para el recojo se información son múltiples. Así tenemos -como el más utilizado-las producciones textuales elaboradas por los estudiantes (Shere, 2020;Andueza, 2019;Torres, 2018;Romero y De las Nieves, 2020;Errazúriz, 2019;Díaz et al, 2020;Tuzinkievicz et al, 2018;Torres, 2017;Castro, 2018;Molina, 2017;Herreño, 2020); cuestionario (Vine, 2020;Navarro et al, 2019;Manrique y García, 2019;Carrera et al, 2019;Torres, 2017;Asensio, 2019); rúbrica (Errazúriz, 2019;Vera, 2020;Andueza, 2019;Herreño, 2020); encuestas (Riquelme et al, 2019;Bigi et al, 2019;Lovera y Uribe, 2017;Núñez y Moreno, 2017;Herreño, 2020); entrevistas (Manrique y García, 2019;Marinkovich et al, 2017;Vargas, 2016;Rayas y Méndez;Tagle y otros, 2017;Molina, 2017;Bigi et al, 2019); diario de campo (Asensio, 2019); grabaciones (Marinkovich et al, 2017;Molina, 2017;Torres, 2017). La siguiente gráfica sintetiza lo expuesto: En relación con las tareas asignadas sobre escritura, los resultados muestran que los estudiantes urgen apropiarse, caracterizar y elaborar los discursos escritos de su disciplina a las que se enfrentan durante su tránsito por la educación terciaria.…”

“…Respecto a las limitaciones de los estudiantes en escritura académica, se tiene que en los productos o escritos se evidencia escasez de coherencia (Torres, 2018;Romero y De las Nieves, 2020;Riquelme et al2019;Andueza, 2019); interpretación errónea de la consigna y justificación que carece de sentido (Vine, 2020;Riquelme et al, 2019); poca coherencia gramatical (Romero y De las Nieves, 2020;Riquelme et al,2019;Shere, 2020); no se adopta una postura o no se justifica la postura (Errazúriz, 2019;Díaz et al, 2020;Tuzinkievicz et al, 2018;Herreño, 2020); no identifican el tipo de evidencias (Tuzinkievicz, Peralta, Castellaro, & Santibáñez, 2018); no identifican la confiabilidad de la información (Errazúriz, 2019); no son capaces de refutar un punto de vista (Errazúriz, 2019;Díaz et al, 2020); Instrumentos para recojo de información evidencian problemas de comprensión de los contenidos y dificultad en la redacción de informes (Carrera et al, 2019). La siguiente tabla, lista los errores más comunes hallados en los escritos:…”

Creencias docentes acerca de la enseñanza de la argumentación en el ciclo básico de formación

“…De hecho, se reporta usar estas estrategias para promover aprendizaje activo, participación y comprensión de argumentos filosóficos. Esto es coherente con la evidencia disponible que muestra que estudiantes universitarios avanzan en sus habilidades de argumentación (Larraín et al, 2015;Tuzinkievicz et al, 2018), aun en ausencia de enseñanza explícita. Es decir, aunque los y las participantes plantean que enseñar a argumentar no es el rol del Ciclo Básico, se argumenta para enseñar con poca conciencia de su doble beneficio epistémico.…”

“…Sin embargo, argumentar pertinentemente es algo que se aprende y que requiere acciones de enseñanza explícitas y deliberadas (Larraín y Burrows, 2020). Lo poco que sabemos acerca del impacto del sistema educativo en Chile en las habilidades de argumentación de estudiantes, sugiere que a nivel escolar no se provee de oportunidades sistemáticas para el desarrollo de habilidades de argumentación (Larraín et al, 2014) y que si bien estudiantes universitarios avanzan en su desarrollo (Larraín et al, 2015;Tuzinkievicz et al, 2018) no es claro si este avance se debe a oportunidades de aprendizaje explícitas y deliberadas. Considerando la importancia actual que tiene fortalecer el ejercicio de una ciudadanía deliberativa en jóvenes, la formación universitaria en Chile debiera asumir seriamente el compromiso de promover habilidades de argumentación, especialmente en aquellos que tendrán responsabilidades claves en la vida pública.…”