La didactique professionnelle : vers une didactique de l’action professionnelle ?

Abstract

Notre texte propose de partir de l’analyse de l’activité d’un formateur dans le cadre d’un dispositif de formation professionnelle initiale préparant à un brevet de technicien supérieur en industries agroalimentaires. Il a pour objectif de montrer quel est, pour lui, le contenu à faire apprendre et comment il s’y prend pour le mettre à disposition des apprenants. Nous comparons deux séances de formation se déroulant dans l’exploitation technologique de transformation agroalimentaire d’un lycée. L’analyse montre que les caractéristiques des situations dans l’exploitation technologique (but de production, caractéristiques des tâches…) imposent certaines manières d’agir au formateur. Elles introduisent aussi des dimensions des situations de la fabrication alimentaire qui sont à « apprendre » (complexité de la situation, contrainte de temps…). Les médiations déployées par le formateur visent l’assimilation des actions par les étudiants et l’élaboration de leur base d’orientation pour l’action en situation professionnelle et donnent à voir la place qu’y tiennent les connaissances technologiques et scientifiques.

Les référentiels des certifications professionnelles : entre intelligence formative et intelligence gestionnaire

“…Les référentiels produits sont alors des outils peu utiles pour le formateur qui ne parvient pas à saisir les ressorts de l'action laborieuse et les leviers de son parcours d'apprentissage (Métral, 2022). Pour le gestionnaire, ce type de référentiel peut, à première vue, convenir, mobilisé comme outil normatif, en particulier dans ses activités évaluatives.…”

Agir en couteau suisse : une compétence transversale du designer ?

“…La compétence est aussi un objet de reconnaissance professionnelle « certifiable » et son évaluation en est le révélateur (Dolz & Ollagnier, 2002). La mise en oeuvre et le développement, en situation de la compétence professionnelle interroge, d'une part, les procédures de sa modélisation (Champy-Remoussenard, 2007 ;Pastré, 2004), d'autre part, les objets supports et les modalités de son évaluation (Métral, 2012) qui s'appuient principalement sur des « référentiels de certification », formes de représentation du professionnel compétent (Marcel, 2007 ;Champy-Remoussenard, 2008). Les curriculums qui englobent la conception, la structuration, la programmation, l'organisation et la diffusion des contenus d'enseignement s'appuient sur des documents prescriptifs (Jonnaert, 2011) tels des « référentiels d'activités professionnelles », rédigés en termes de capacités.…”

Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolutions

“…Les premières études de didactique professionnelle se sont centrées sur les apprentissages de métiers ouvriers (Pastré, 1999(Pastré, , 2002Genest, 2009 ;Kunegel, 2011), agricoles (Caens-Martin, 1999 ;Jaunereau, 2009) ou techniques (Savoyant, 1979 ;Vidal-Gomel et Samurçay, 2002 ;Rogalski et Samurçay, 1993 ;Mayen, 1999 ;Métral, 2012) avant que d'autres études ne s'intéressent à l'apprentissage des métiers de service et d'interaction (Mayen, 2005 ;Oudart, 2008 ;Parage et Keverdo, 2008), puis de plus en plus à l'apprentissage de métiers hautement qualifiés comme des chirurgiens (Vadcard, Dubois et Tonetti, 2010), des médecins du travail (Thievenaz, 2012), des pilotes d'avion (Delacour, 2010), des conseillers agricoles (Cerf, Guillot et Olry, 2010), des dirigeants hospitaliers (Tourmen, Mayen et Samrany, 2011), des consultants évaluateurs (Tourmen, 2007), des enseignants du secondaire (Grangeat et Munoz, 2006 ;Vinatier, 2012) et du supérieur (Loizon, 2014) ou des formateurs professionnels (Boccara, Vidal Gomel et Rogalski, 2013 ;Tourmen et Prévost, 2010). Pour des synthèses plus complètes sur le développement de la didactique professionnelle, nous renvoyons le lecteur à Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), El Mostafa, Lenoir et Desjardins (2012, ou encore Pastré (2011) et Rogalski (2014.…”

“…Les situations critiques du travail, une fois identifiées, deviennent des objectifs de formation (en assurer la maîtrise) mais aussi des moyens de formation (Métral, 2012) à travers des mises en situation avec des simulateurs, des jeux de rôles, des études de cas pédagogiques, des films, des témoignages, des photos, etc. Leur caractérisation peut aussi nourrir la conception d'épreuves d'évaluation des compétences en situation professionnelle, de plus en plus courantes dans la formation professionnelle (Tardif et Dubois, 2010).…”

“…• l'expérience vécue lors de travaux pratiques, comme dans des ateliers technologiques (Métral, 2012) ou lors de séances de simulateurs (Pastré, 1999), qui peuvent aussi être l'objet d'une analyse en centre de formation.…”