Ni crítica ni post-crítica: por una pedagogía sin atributos

Abstract

El presente escrito constituye una respuesta al Manfiesto por una Pedagogía Post-crítca de Hodgson, Vlieghe y Zamojski. Parte del reconocimiento de puntos de coincidencia con los trabajos que algunos autores latinoamericanos han desarrollado al respecto, pero señala que el Manifiesto no consigue identificar el problema central de las pedagogías críticas. En esta dirección, el texto argumenta que el problema central de esas tendencias consiste en que su concepción de poder está circunscrita a lo que Foucault denominó las hipótesis bélica y represiva del poder. Tal forma de entender el poder, como confrontación o represión, hace que la educación se conciba como una acción política y, de esta manera, se invisibiliza su carácter fundamentalmente antropológico, o en términos de Sloterdijk, antropotécnico. Una de las consecuencias más significativas de este hecho es que la educación y la pedagogía viene sufriendo un proceso de politización frente al cual es necesaria y urgente una «crítica» de las «tendencias críticas» que se sustente en el horizonte conceptual de la pedagogía, y cuyo efecto sea su actualización y reconceptualización. Tal ejercicio permitiría producir nuevas herramientas que ayuden a comprender el funcionamiento de la educación como proyecto de la modernidad. La crítica de las tendencias críticas se plantea desde los conceptos de gobierno (Foucault) y antropotécnicas (Sloterdijk) que aplicados al análisis de la constitución del concepto moderno de educación llevan a proponer, siguiendo los análisis de Antelo y Serra, una pedagogía sin atributos, es decir, ni crítica ni post-crítica.

Inclusión e ideología

“…Por su actualidad, se intuye una prospectiva prometedora de estos planteamientos. La propuesta se sumerge en la discusión de los postulados de una pedagogía post-crítica (Wortmann, 2019) que contribuye al debate en dos sentidos principales: de una parte, la complicidad con una pedagogía hermenéutica que asume la equivocidad de la lógica del reconocimiento al adoptar una razón polémica y no dogmática en un espacio controversial compartido; de otra, la responsabilidad respecto a la necesidad acuciante de una crítica de las tradiciones críticas (Noguera, 2020) con el objetivo de examinar, sin cinismo alguno, las herencias escépticas y denunciadoras de las programáticas iluminativas y emancipadoras.…”

‘Post-Critiquiness’ as Nonviolent Thing-Centredness

“…And, if this is the case, can we really consider a post-critical pedagogy as the inauguration of a different view or is it just 'parasitic' to the tradition of critical pedagogy? 2 Should we rather look forward to a "pedagogy without attributes" (Serra & Antelo, 2013;Noguera Ramírez, 2020) and would only the latter really instantiate the post-critical appeal to a defence of education for education's sake (Hodgson et al, 2017, p. 18)?…”

Formación para el trabajo, estudiantes de escuelas secundarias y fragmentación urbana: un estudio en la ciudad de Caleta Olivia

“…En primer lugar, damos cuenta de investigaciones que analizan la relación entre educación secundaria y formación para el trabajo. Seguidamente, desarrollamos aportes conceptuales de los estudios de gubernamentalidad en educación (Veiga-Neto, 2013;Noguera Ramírez, 2020;Grinberg, 2008Langer, 2017;Spohrer, Stahl y Bowers-Brown, 2018) a fin de abordar una definición de formación, y específicamente de formación para el trabajo. Luego, exponemos acerca de qué supone ello en tiempos de flexibilidad/agilidad (Gillies, 2011) y sociedades del gerenciamiento (Grinberg, 2008), atendiendo a las nociones de empleabilidad y competencias (Tanguy, 2001) y los saberes que la escuela secundaria es llamada a transmitir (Grinberg, 2011;Spoher y Bailey, 2018;Bori y Petanovic, 2016;Estormovsky, 2021).…”