Not Your Mother's PTA: Hybridity in Community-Based Organizations Working for Educational Reform

La relación familia-escuela en la formación y desarrollo profesional docente

“…Cabe destacar, respecto de lo anterior, que el foco de algunos estudios en este campo ha vuelto a dirigirse hacia las escuelas, entendidas como espacios para la concreción de proyectos educativos situados, en los que la profesión docente estaría íntimamente vinculada con la gestión de dichos proyectos a partir de modelos ricos en recursos, buscando involucrar plenamente los intereses y apuestas educativas de escolares, familias, equipos de docentes y demás grupos de interés presentes en las comunidades y territorios (Ferrada, 2020;Molina, 2013;Razeto, 2016). Así mismo, se han generado visiones alternativas y críticas de los procesos de interacción y agencia educativa propios de la triada familia, escuela y comunidad, en los que los resultados académicos de niños y niñas son tan solo un indicador, dentro de muchos, para medir y consensuar el avance en la consecución de objetivos dentro de procesos educativos de base territorial y comunitaria (Evans et al, 2015;Molina, 2013). Sumado a lo anterior, se han identificado ciertos límites en los enfoques más tradicionales de participación (parental/family engagement), así como importantes barreras y determinantes sociales asociados a la participación parental o familiar en la escuela, como el nivel educativo de padres, madres y familiares, el estatus socioeconómico, los recursos lingüísticos y culturales e, igualmente, las creencias de padres, madres y docentes sobre la asociación entre familia y escuela (Gubbins y Otero, 2018;2019;Hornby y Lafaele, 2011;Soutullo et al, 2016).…”

“…De forma sintética, puede indicarse que a lo largo del periodo estipulado para la revisión sistemática , se reitera la convocatoria a generar suficientes bases teóricas para el desarrollo de programas, planes y estrategias de formación inicial docente, orientadas a forjar competencias profesionales en el trabajo con familias y comunidades (Daniel, 2011;De Bruïne et al, 2014;Epstein, 2018;Evans et al, 2015;Sheldon y Epstein, 2005). Algunos de los grupos de competencias específicas que son caracterizadas como nucleares para la formación docente como agente social, sin que medie el perfil disciplinar o metodológico de su formación, implican la capacidad para comunicarse asertivamente, establecer diálogos de manera efectiva y resolver problemas (Walker y Dotger, 2012;Walker y Legg, 2018;De Coninck et al, 2018); de igual forma, resulta referenciada la competencia para desarrollar trabajos en equipo, integrando miradas interdisciplinarias (Miller et al, 2018).…”

Community Beliefs about Rural and Regional Education and Students' School Completion

“…Recent research in North America (e.g., Evans, Newman, & Winton, 2015;Miller, Scanlan, & Phillippo, 2017) has recognised the potential of hybrid community-based organisations to have an impact on educational reform. Although that research focussed on case studies of the evolution of such organisations and not on their opinions of, or specific involvement with schools, it would appear valuable to canvass the opinions and beliefs of such groups about the schools and school systems with which they are familiar.…”

Resources and Influences: Parents in Leadership Positions in Low-/Mid-SES and High-SES Schools in Israel

“…Parental involvement in schools is inherent in the ethos of public education (Gerrard, 2018), which according to Knight-Abowitz (cited in Merry & New, 2016), is what enables parent leaders to engage as a collective in school governance as part of the democratic process (Evans, Newman, & Winton, 2015; Ranson, 2012). Parents who are involved in leadership roles demonstrate a broad set of positive characteristics and influences: the knowledge and networking ability required to facilitate decision making; the comprehensive social and cultural perspective of the school community that is needed for effective teaching and learning; the powerful political and electoral weight (Yair, 2004) that can place pressure on local and state politicians to ensure that schools receive their fair share according to state regulations (e.g., transparency of parental payments); and the exertion of powerful pressure on schools to be accountable (Balarin, Brammer, & James, 2008) and to provide resources for services that were formerly provided by the state (Posey-Maddox, 2013).…”