O Ensino De História Antiga No Brasil E O Debate Da BNCC

Abstract

<p><br />A primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), anunciada em setembro de 2015 e publicada em 2016, objetivava padronizar o ensino no Brasil, apontando temas que deveriam corresponder a 60% da carga horária do Ensino Fundamental e Médio. Na área de História, as intepretações apresentadas geraram grande polêmica, uma vez que duas categorias importantes para o trabalho do historiador, tempo e espaço, foram insuficientemente abordadas. O texto inicial da BNCC praticamente excluiu, dentre outras áreas, a História Antiga do currículo sugerido, provocando respostas imediatas. No âmbito de tal debate, professores (as) de História Antiga manifestaram-se, sobretudo a partir de artigos científicos, redes sociais e mídia, respondendo, de certa maneira, a pergunta: História Antiga para quê? Este artigo analisa tais intervenções de modo a tentar compreender quais justificativas foram apresentadas naquela ocasião para a permanência de História Antiga em um currículo nacional. </p><p><strong>Palavras-chave:</strong> História Antiga. Currículo. BNCC.</p><p> </p><strong><em>THE TEACHING OF ANCIENT HISTORY IN BRAZIL AND THE BNCC DEBATE</em></strong><br /><p><strong>Abstract</strong>: The first version of the National Curricular Common Base, announced in September 2015 and published in 2016, aimed to standardize teaching in Brazil, pointing out themes that should correspond to 60% of the hours of primary and secondary education. In History, it was all, but controversy, since two important categories to the historian's work, time and space, were insufficiently approached. Initially, among other areas, Ancient History was excluded of the suggested curriculum, which caused immediate criticism. In the context of such a debate, teachers of Ancient History addressed the subject on academic papers, social networks and the media. In a certain way, all of them answered the question: Ancient History, what for? This article analyzes these interventions in order to comprehend what justifications were presented at that time for the permanence of Ancient History in a national curriculum.</p><p><strong>Keywords</strong>: Ancient History. Curriculum. BNCC.</p><p><strong><br /></strong></p><strong><em>LA ENSEÑANZA DE HISTORIA ANTIGUA EN BRASIL Y EL DEBATE DE LA BNCC</em></strong><p><strong>Resumen</strong>: La primera versión de la Base Nacional Común Curricular, anunciada en septiembre de 2015 y publicada en 2016, objetivaba estandarizar la enseñanza en Brasil, apuntando temas que deberían corresponder a 60% de la carga horaria de la Enseñanza en el Fundamental y Medio. En Historia, las interpretaciones presentadas generaron gran polémica, ya que dos categorías importantes al trabajo del historiador, tiempo y espacio, fueron insuficientemente abordadas. El texto inicial de la BNCC prácticamente excluyó, entre otras áreas, la Historia Antigua del currículo sugerido, provocando respuestas inmediatas. En el marco de tal debate, los profesores de Historia Antigua se manifestaron, sobre todo a partir de artículos científicos, redes sociales y medios digitales, respondiendo la pregunta: Historia Antigua para qué? Este artículo analiza estas intervenciones para intentar comprender qué justificaciones se presentaron en aquella ocasión para la permanencia de la Historia Antigua en un currículo nacional.</p><p><strong>Palabras clave</strong>: Historia Antigua. Currículo. BNCC.</p>

Diálogos Entre a História Antiga E O Ensino De História: a História Global No Currículo Da BNCC Do Sexto Ano

“…Tal proposta, por si só, demonstra o apego a uma visão tradicional sobre o estudo de História Antiga, baseado nas supostas continuidades entre aquele passado e o presente do discente. A abordagem de um ensino de História Antiga, partindo da noção de continuidade, tem sido contestada em reflexões recentes na área, questionando a percepção de um legado grecoromano para o Ocidente e destacando a importância do estudo das diversas sociedades antigas por seu valor de alteridade em relação à contemporaneidade (SANTOS, 2019;MOERBECK, 2021;DEGAN;SILVA, 2021).…”

ensino da língua egípcia clássica no Brasil: desafios e possibilidades usando recursos digitais

“…3 Sobre a formação da História Antiga no Brasil ver Funari (2010), Santos, Kolv e Nazário (2017), Santos (2019Santos ( , 2021. Sobre a formação da Egiptologia no Brasil, ver Bakos (2004), Rocha (2014Rocha ( , 2017Rocha ( , 2019.…”

“…Mas se o cenário da Egiptologia no Brasil parece bastante desolador até então, é preciso dizer que transformações significativas estão ocorrendo. A primeira delas foi o resultado de concursos públicos e da ampliação de vagas e instituições no Ensino Superior durante a década de 2010 que promoveu a descentralização do eixo Rio-São Paulo (SANTOS, 2017(SANTOS, , 2019. Essa expansão, que atingiu todas as regiões do país, criou novos centros de pesquisa dedicados ao Egito antigo e o número de alunos integrantes de programas de pós-graduação também se ampliou graças à expansão de financiamentos para a pesquisa.…”

Dimensões didáticas e disciplinares do Ensino da História: o caso do 6º ano do ensino fundamental no Brasil e do 3e cycle du primaire no Quebec

“…Certamente, há dificuldades em se conseguir levar a crítica tão contumaz ao eurocentrismo para uma reformulação global dos currículos de graduação em História(FRANCISCO, 2017).Foram difíceis as marés que trouxeram à luz a última versão da BNCC na área de História. Trata-se do documento mais recente, sem dúvida o mais relevante para se pensar os conteúdos comuns, obrigatórios em nível nacional, para todos os anos do ensino fundamental(SANTOS, 2019;MEIRELES, 2017). Não deixa de ser compreensível, embora um tanto quanto irônico, o fato de o Estado, e isso não se refere apenas ao caso brasileiro, querer se imiscuir no direcionamento do ensino da História como disciplina escolar.…”

“…um percurso vinculado às divisões e temporalidades europeias, o que fez da última versão uma espécie de déjà vu, com alguns avanços e inovações quanto às formas de organização e seleção de temas a serem estudados se comparados ao manifesto maniqueísmo da segunda versão(FUNARI, 2016;SANTOS, 2019).Na BNCC, o léxico atinente aos procedimentos básicos do ensino e da aprendizagem para o segundo segmento do Ensino Fundamental são conduzidos por três ou, dependendo da avaliação, quatro verbos principais, a saber: identificar; desenvolver e reconhecer/interpretar. Isso significa dizer que os alunos deveriam ser capazes de: 1) identificar os eventos históricos mais relevantes à História Ocidental; 2) desenvolver a competência de refletir sobre a produção, circulação e utilização de documentos históricos, em diferentes registros culturais e de suporte, além de; 3) reconhecer e interpretar diferentes versões de um mesmo fenômeno para que se possa desenvolver "habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias"(BRASIL, 2019, p. 414).Se o segundo ponto parece pacífico, pois acena à relevância em se trabalhar com fontes em sala de aula, o primeiro é um tanto quanto espinhoso.…”