Organización del aula inclusiva: ¿Cómo diferenciar las estructuras para lograr prácticas educativas más efectivas?

Abstract

Resulta un verdadero desafío para el profesorado gestionar la diversidad presente en las aulas desde un enfoque inclusivo. El objetivo general de este estudio es indagar sobre cómo se organizan las aulas inclusivas para desarrollar prácticas más efectivas. Se presenta un estudio de casos múltiples de tres aulas de educación primaria españolas que trabajan siguiendo el modelo inclusivo. La entrevista, un inventario de prácticas de aula, la observación no participante y el análisis documental han sido los métodos de recogida de datos utilizados en esta investigación. El análisis de datos se ha realizado mediante la herramienta ATLAS.ti. Los resultados muestran posibles formas de diferenciación pedagógica: gestión de los agrupamientos, las modalidades de trabajo, el tiempo, el espacio y los recursos. Se aportan las implicaciones prácticas que ayudan a materializar los principios teóricos de la educación inclusiva. A modo de conclusión: 1) la combinación de diferentes agrupamientos permite responder a los diferentes estilos de aprendizaje y estimula el apoyo entre iguales; 2) la flexibilidad de tiempos y espacios favorece la respuesta a la diversidad y 3) un uso óptimo de los recursos ordinarios favorece la articulación de un aula inclusiva.

Compulsory Education Teachers’ Perceptions of Resources, Extracurricular Activities and Inclusive Pedagogical Training in Spain

“…In the case of extracurricular and complementary activities, it is essential to clearly increase the visibility and participation of students with SEN in order to create an increasingly inclusive, cooperative, and supportive educational climate [40]. Thus, inclusive education requires opening up to the community all kinds of activities, initiatives, resources and participatory processes, among which the need to promote the culture of diversity in all dimensions and facets of school life is made visible [24].…”

ICALT3 en España: investigación sobre eficacia docente implicando a múltiples agentes educativos

“…Además de esta cuestión general, el modelo plantea que el elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje es el alumnado, quien presenta unos rasgos individuales y unas necesidades educativas que les hacen únicos y diferentes, recogido todo ello en la dimensión diferenciación. Este hecho requiere, por parte del docente, un esfuerzo de adaptación de las estrategias de enseñanza, flexibilizándolas, para permitir que todos y todas queden incluidos en las actividades de aprendizaje, con independencia de sus diversos niveles de habilidad (Danielson, 1996;De Jager, 2011;Sanahuja et al, 2020). Se actúa así sobre las dimensiones contextuales que afectan al proceso de enseñanzaaprendizaje, pues se ayuda a minimizar los efectos de los contextos socioculturales más desfavorables (Corchuelo et al, 2019;Opdenakker y Minnaert, 2011).…”

El profesorado de apoyo y las barreras que interfieren en la creación de apoyos educativos inclusivos

“…El profesorado de apoyo no representa, pues, en España -como en otros países-la figura de un coordinador o asesor para la inclusión (Ainscow, 2017), cuyas labores se vinculan hacia la orientación e información al docente de aula ordinaria, la creación de materiales específicos y el diseño de actividades para el alumnado que recibe apoyo, sino que se ocupa de la docencia y del apoyo directo al alumnado (Gómez-Zepeda, Petreñas, Sabando y Puigdellìvol, 2017;Soldevilla, Naranjo y Muntaner, 2017). Por tanto, los centros deberían organizar y generar la flexibilidad de espacios, tiempos y roles que requiere la educación inclusiva, para adaptarse, per se, a los diferentes ritmos, necesidades, intereses y características de su alumnado (Sanahuja, Moliner y Moliner, 2020).…”